Реферат: Психолого-педагогическое воздействие занятий по ОБЖ на воспитание дисциплинированности и ответственности личности будущего воина

Воспитание является длительным, долговременным и, по существу, непрерывным процессом, который начинается еще до прихода ребенка в школу и продолжается всю жизнь.

Результаты воспитательного процесса обычно носят неоднозначный характер. Воспитание как процесс целенаправленного формирования и развития личности осложняется широким кругом обстоятельств:

- наличием разнообразнейших влияний на ребенка (школы, семьи, улицы, неформальных групп и т.п.);

- наличием у детей определенных, уже сложившихся взглядов, стремлений, привычек, вкусов;

- трудностью изучения внутреннего состояния учащихся;

- вариативностью результатов одного и того же педагогического действия.

Это требует от педагога учитывать весь круг данных обстоятельств.

Ученые социологи, психологи и педагоги признают бесспорным тот факт, что самым глубоким источником человеческой активности являются потребности. Потребности – основной вид отношений человека к окружающей действительности, потому что от их удовлетворения или неудовлетворения зависит само существование и место человека в обществе. Глубочайший смысл воспитательной работы состоит в отборе и воспитании человеческих потребностей.

Воспитать – это еще не значит указывать ребенку, какие поступки следует совершать. Надо выработать у него убеждение в общественной или личной значимости и ценности правильного поведения. Важно заметить, однако, что между мотивами и действиями нет однозначной зависимости. Несмотря на сильную мотивацию, действие нередко и совсем не происходит и может быть и наоборот. В психике ребенка реально существуют и другие регуляторы поведения, среди которых первостепенное значение имеет интеллектуальная и эмоционально-волевая активность человека.

Эффективность воспитательного процесса тем выше, чем он больше обогащает и перестраивает потребностно-мотивационную сферу личности, развивает ее интеллектуальную и эмоционально-волевую активность.

Подлинная сущность человеческой личности проявляется в ее поступках и действиях. Для этого совершенно недостаточно одного желания поступать определенным образом, сознавать необходимость требуемого поведения: это лишь предпосылка практической деятельности, хотя и обязательная, но далеко не сама деятельность.

Поступки и действия ребенка будут характерными для него лишь тогда, когда они совершаются им неоднократно, много раз повторяются, в результате чего он на опыте, на практике убеждается в правильности норм, усвоенных и осознанных им. Можно сколько угодно убеждать ученика в пользе и ценности дисциплинированности, но все это не даст искомого результата, если ребенок не испытывает на себе влияния и радости от соблюдения данного качества. Воспитание не продвинется ни на шаг, если ученик, зная важность гимнастических упражнений, не будет их сознательно выполнять. Человек формируется, растет и мужает в разнообразной деятельности, в творческом и сознательном труде.

Истинная сущность воспитательной работы заключается в организации жизни ребенка. Путь к единству сознания и поведения проходит через цепь связующих элементов, которая включает в себя длительные упражнения в правильном поступке, реальные взаимоотношения, организацию жизни учащихся на основе их полезной деятельности и общения. Длительные, многократные упражнения в правильном поступке порождают навыки и привычки требуемого поведения.

Навыки и привычки поведения – это устойчивые формы действий и поступков человека, сделавшиеся как бы неотъемлемой его принадлежностью, потребностью, неудовлетворение которой вызывает неприятные, а иногда даже мучительные чувства. Чем больше рациональных и полезных действий человека сделает для себя привычными, тем содержательнее и плодотворнее будет его жизнь. Добрая привычка – это нравственный капитал человека (К.Д.Ушинский). Сама по себе привычка еще не свойство личности, но в определенных условиях она может стать им. Это происходит в тех случаях, когда объединяются однородные привычки. Сознательный человек всегда является дисциплинированным, ответственным и наоборот – дисциплинированная личность всегда сознательная и ответственна. Формирование привычки сознательности и ответственности в поведении и действиях личности мы опосредованно оказываем влияние на процесс формирования дисциплинированности; формируя дисциплинированность как потребность, мы способствует формированию и развитию сознательности и ответственности личности. В этом смысле можно говорить как о процессе формирования и развития сознательности и дисциплинированности как отдельных качеств личности, но можно говорить и о формировании и развитии сознательной дисциплинированности. В дальнейшей своей работе будем говорить о процессе формирования дисциплинированности и понимать, что в результате этого процесса формируется целый комплекс других положительных качеств личности и том числе и ответственность.

Эффективность воспитательного процесса значительно возрастает, если приводит в движение мотивационную и практически-действенную сферы личности, обеспечивает единство сознания, деятельности и общения учащихся, формирует у них социально ценные способы поведения и привычки.

Что отличает младшего школьника от старшеклассника? Ответ на этот вопрос прост: учебная мотивация, которая замещает доминантную ранее игровую. Мотивация является как двигателем учения, так и его тормозом. Термином мотивация обозначают некоторое не всегда объяснимое позитивное стремление к чему-либо. Это ощущение человеком влечения, направленного на удовлетворение осознанной или неосознаваемой потребности. Различают два вида потребностей: физиологические, обеспечивающие физическое существование организма, и психологические (в деятельности, общении, лидерстве, признании и пр.). От степени утоления личностных потребностей зависят человеческое ощущение счастья и состояние благополучия в обществе.

Что касается физиологических потребностей, то тут человек лишен выбора: его активность по их удовлетворению предопределена генетически, и проигнорировать ее он не может без риска для жизни.

1.2. Проблемы дисциплины в истории отечественной школы

В разные исторические периоды формировались принципиально различные подходы к дисциплине и средствам ее установления. В 20-е гг. на решение проблемы дисциплины наложили отпечаток романтика и наивный оптимизм первых послереволюционных лет, реформаторские идеи, господствовавшие тогда рефлексологические, биогенетические, социогенетические теории, гуманизм и демократизм советских педагогов.

В жестокой и мелочной регламентации режима воспитания и обучения в 30-50-е гг., несомненно, сказался дух и направленность тоталитарных тенденций. Введение единоначалия в школе, строгая ответственность учителей и администрации за любой недисциплинированный поступок ученика, формализация работы органов детского самоуправления, трактовка дисциплины как цели воспитания – все это было направлено на включение школы в качестве социального института в административно-командную систему. Ребенок рассматривался как послушный исполнитель правил и постановлений.

В 60-е гг. разнообразные идеи и подходы к дисциплине, рожденные «оттепелью», столкнулись с консервативными тенденциями сохранить устои прошлого.

Наиболее плодотворные теоретические разработки творческого подхода к проблеме дисциплины были осуществлены в 20-е гг. Учителя, поверившие в коренные преобразования, стремились создать новые формы самоуправления – без внешнего принуждения, без подавления личности. Единая трудовая школа, как важный социальный институт новой системы, была призвана разработать методы работы с детьми, отвечающие их интересам, исключающие насилие в любой форме. Эта программа была изложена в «Декларации». Дисциплина интереса и труда, по мнению авторов новой школы, должна была прийти на смену дисциплине, основанной на муштре и зубрешке. Непременными условиями организации сознательной дисциплины стало требование глубокого знания и учета в воспитательной работе потребностей и интересов ребенка.

Основные факторы воздействия на учащегося выпадали из поля зрения дореволюционной официальной педагогики. Семья, улица рассматривались как факторы, дестабилизирующие поведение ученика. Против такой позиции выступал С.Т.Шацкий. Улица, говорил ученый, воспитала Томаса Эдисона и Максима Горького. Она может формировать мужество и ответственность перед товарищами, умение хорошо владеть собой. И вместе с тем улица с ее неформальными объединениями, сильным влиянием уголовных элементов, несомненно, источник противоправного поведения. Задача педагога заключалась не в стремлении изолировать ученика от вредных влияний (это практически не возможно), а, наоборот, активно использовать все, что есть ценного в окружающей среде для воспитания.

Учителя советской школы должны были брать на вооружение достижения современной науки о ребенке и организовывать такой научно обоснованный педагогический процесс, в котором проблема дисциплины ученика была бы снята. Для этой цели предлагалось организовывать в школе медицинские обследования детей для профилактики недисциплинированного поведения, вызванного, например, наследственностью. В педолого-педагогических схемах обследования большое место уделялось выявлению генетических признаков умственной отсталости, отклонений в физическом развитии, вызвавших дисциплинарные проступки школьников. Благодаря работам Менделя, Моргана и его школы ученые считали, что они могли «определенно говорить о возможности унаследования ребенком целого ряда патологических особенностей его предков. В отношении нервно-психической деятельности не подлежит сомнению, что часть своих рефлекторных дуг человек получает в готовом сложив?