Реферат: Развити е наглядно-образного мышления у детей младшего школьного возраста

И наконец если ребенок успешно решает и легкие и сложные задачи в рамках соответствующего вида мышления и даже может помочь другим детям в решении легких задач, объяснить причину допущенных им ошибок, а также может сам придумывать легкие задачи, у него третий уровень развития в соответствующем виде мышления.

О наличии того или иного вида мышления у ребенка можно судить по тому, как он решает соответствующие данному виду задачи, так если при решении легких задач на практическое преобразование предметов, или на оперирование их образами, или на рассуждения ребенок плохо разбирается в их условии, путается и теряется при поиске их решений, то в этом случае считается, что у него первый уровень развития в соответствующем виде мышления.

Если ребенок успешно решает легкие задачи, предназначенные для применения того или иного вида мышления, но затрудняется в решении более сложных задач, в частности из - за того, что не удается представить все это решение целиком, поскольку недостаточно развито умение планировать, то в этом случае считается, что у него второй уровень развития в соответствующем виде мышления.

Для умственного развития младшего школьника нужно использовать три вида мышления. При этом с помощью каждого из них у ребенка лучше формируется те или иные качества ума. Так решение задач с помощью наглядно - действенного мышления позволяет развивать у учеников навыки управления своими действиями, осуществление целенаправленных, а не случайных и хаотичных попыток в решении задач.

Такая особенность этого вида мышления следствие того, что с его помощью решаются задачи, в которых предметы можно брать в руки, чтобы изменить их состояния и свойства, а так же расположить в пространстве.

Поскольку работая с предметами ребенку легче наблюдать за своими действиями по их изменению, то в этом случае и легче управлять действиями, прекращать практические попытки, если их результат не соответствует требованиям задачи, или наоборот заставлять себя довести попытку до конца, до получения определенного результата, а на бросить ее выполнение, не узнав результата.

И так, с помощью наглядно - действенного мышления удобнее развивать у детей такое важное качество ума, как способность при решении задач действовать целенаправленно, сознательно управлять и контролировать своими действиями.

Своеобразие наглядно - образного мышления заключается в том, что решая задачи с его помощью, человек не имеет возможности реально изменять образы и представления. Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели, мысленно согласовывать эти планы, чтобы найти наилучший. Поскольку при решении задач с помощью наглядно - образного мышления, человеку приходится оперировать лишь образами предметов (т.е. оперировать предметами лишь в мысленном плане), то в этом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознавать чем в том случае, когда имеется возможность оперировать самими предметами.

Поэтому главной целью работы по развитию наглядно - образного мышления не может состоять в том, чтобы с его помощью формировать умение управлять своими действиями при решении задач.

Главная же цель коррекции у детей наглядно - образного мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать разные пути, разные планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач.

Это следует из того, что оперируя предметами в мыслительном плане, представляя возможные варианты их изменений можно найти быстрее нужное решение, чем выполняя каждый вариант, который возможен. Тем более, что не всегда имеются условия для многократных изменений в реальной ситуации.

Своеобразие словесно - логического мышления состоит в том, что это отвлеченное мышление, в ходе которого человек действует не с вещами, и их образами, а с понятиями о них, оформленных в словах или знаках. При этом человек действует по определенным правилам отвлекаясь от наглядных особенностей вещей и их образов.

Поэтому главная цель работы по развитию у детей словесно - логического мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать у детей умение рассуждать, делать выводы из тех суждений, которые предлагаются в качестве исходных, умение ограничиваться содержанием этих суждений и не привлекать других соображений, связанных с внешними особенностями тех вещей или образов, которые отражаются и обозначаются в исходных суждениях.

Глава 2. Теоретический анализ проблемы применения игровых технологий в диагностики и развитии ведущих интересов младших школьников

2.1 Состояние проблемы игровых технологий в теории и практике

Развитие представлений о детской игре составляет за­мечательную страницу в истории отечественной психоло­гии. Поставленная Л. С. Выготским задача создания новой теории игры получило детализацию в работах виднейших отечественных психологов А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, в исследованиях их со­трудников и учеников. Подробное и исчерпывающее изло­жение истории создания отечественной теории игры, ее основных понятий и экспериментальных исследований со­держится в фундаментальной монографии Д. Б. Эльконина.

Игра понимается как «особый тип деятельности ре­бенка, воплощающий в себе его отношение к окружаю­щей, прежде всего социальной действительности, име­ющий свое специфическое содержание и строение - особый предмет и мотивы деятельности, и особую систе­му действий»

Одним из важ­нейших положений отечественной теории детской игры является подход к игре как ведущей деятельности. Это означает, что «в связи с развитием игры происходят глав­нейшие изменения в психике ребенка, развиваются пси­хические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития»

Основным принципом игровой коррекции терапии, по мнениюА.С. Спиваковской, является воздействие на ре­бенка с учетом специфичности обстановки и контакта. Суть этого принципа заключается в следующем: чтобы включить в действие механизм перестройки поведения робких в об­щении детей, следует изменить условия, т.е. вывести их из той среды, в которой у них появились нежелательные фор­мы поведения. Л.А. Абрамян, исследуя способы преодоления негатив­ных эмоциональных состояний детей средствами игры, под­робно раскрывает процесс перевоплощения как важного условия перестройки эмоциональной личностной сферы. В игре-драматизации ребенок испытывает двойственное пере­живание: он «лепит образ», преобразуя самого себя и, глядя на это как бы со стороны, радуется изменению в игре, вместе с тем обнаруживая определенные отношения к свое­му персонажу.

Целям коррекции, по мнению Б.Д. Карвасарского и А. И. Захарова, служит перенос отрицательных эмоций и ка­честв ребенка на игровой образ. Дети наделяют персонажей собственными отрицательными эмоциями, чертами характера, переносят на куклу свои недостатки, которые достав­ляют им неприятности.

Значительный вклад в разработку методов групповой игротерапии неврозов у детей и подростков внес А. И. За­харов. Он разработал показания и клинико-психологические критерии формирования детской психотерапевти­ческой группы, исследовал возможности объединения се­мейной и групповой терапии, а также методику игровой психотерапии, которая является частью целого комплек­са различных воздействий на ребенка-невротика, вклю­чающего и семейную психотерапию. Игра рассматривает­ся им и как самостоятельный метод, и как составная часть, сочетающаяся с рациональной и суггестивной психотера­пией.

Результаты обследований показывают, что в процессе игры укрепляются и развиваются психические процессы, повышается фрустрационная толерантность, и создаются адек­ватные формы психического реагирования.

Обучающая функция игры состоит в перестройке отно­шений, расширении диапазона общения и жизненного кру­гозора, реадаптации и социализации. Франк подчеркивал, что игра для детей - способ на­учиться тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования организаций в реальном мире, пространстве и времени, вещах, животных, структурах и людях.

В этой связи необходимо подчеркнуть различие между понятиями: «обучающая функция игры» и «обучающие (развивающе-направленные) игры». Детей не нужно учить играть, не нужно заставлять их играть. Дети играют спонтанно, не преследуя каких-то определенных целей. И научение, т.е. приобретение разнообразного опы­та, происходит постепенно и незаметно в процессе игры. А когда мы стремимся быстрее развить у ребенка ассоциа­тивное и абстрактно-логическое мышление, эрудирован­ность, придумываем специальные техники, методики, на­зывая их играми, пытаясь воздействовать на ребенка с целью его обучения и воспитания, мы, таким образом, бло­кируем его эмоциональность. Его душевное состояние, пси­хическое развитие, самооценка и формирование системы взаимоотношений остаются вне сферы внимания. Такой обучающий подход ничего общего с групповой игротерапией не имеет.

Игротерапия используется как в индивидуальной, так и в групповой форме. Главным критерием предпочтения груп­повой игротерапии является наличие у ребенка социальной потребности в общении, формирующейся на ранней стадии детского развития. Заключение о наличии у ребенка соци­альной потребности, решающим образом определяющей ус­пех проведения групповой терапии, выносится на основа­нии анализа истории каждого случая.

В случае, когда социальная потребность у ребенка отсут­ствует, встает особая задача формирования потребности в социальном общении, которая может быть оптимально ре­шена в форме индивидуальной игротерапии. Если социальная потребность уже сформирована, то наилучшей формой кор­рекции личностных нарушений общения будет групповая игротерапия. Групповая игротерапия призвана: помочь ребенку осоз­нать свое реальное «Я», повысить его самооценку и развить потенциальные возможности, отреагировать внутренние кон­фликты, страхи, агрессивные тенденции, уменьшить бес­покойство и чувство вины.

В процессе взаимодействия дети помогают друг другу взять на себя ответственность за построение межличност­ных отношений, приобрести опыт построения отношений с другими людьми во взаимно удовлетворяющей манере. Наблюдая других детей, ребенок обретает смелость, необ­ходимую для того, чтобы попробовать сделать то, что ему хочется. В современной психокоррекции игра используется в групповой психотерапии и соци­ально-психологическом тренинге в виде специальных уп­ражнений, заданий на невербальные коммуникации, разыгрывании различных ситуаций и др. Игра способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающи­ми, повышает самооценку, позволяет проверить себя в раз­личных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий.

Характерная особенность игры - еедвуплановость, при­сущая также драматическому искусству, элементы которого сохраняются в любой коллективной игре:

1. Играющий выполняет реальную деятельность, осуще­ствление которой требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач.

2. Ряд моментов этой деятельности носит условный ха­рактер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными привходящими об­стоятельствами.

Психокоррекционный эффект игровых занятий у де­тей достигается благодаря установлению положительного эмоционального контакта между детьми и взрослыми. Игра корригирует подавляемые негативные эмоции, страхи, не­уверенность в себе, расширяет способности детей к обще­нию, увеличивает диапазон доступных ребенку действий с предметами.