Реферат: РАЗВИТИЕ И ДИАГНОСТИКА МЫШЛЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
4. Теоретическое исследование и его методы – анализ оценка, приведение в систему эмпирического обобщенного материала с позиций определенного мировоззрения.
5. Обобщение передовой практики – вычленение наиболее существенных черт, особенностей передового или новаторского опыта.
Данная работа предназначена для учителей и преподавателей колледжа.
Глава I. Мышление как один из основных познавательных процессов личности в подростковом возрасте.
§ 1. Общее представление о подростковом возрасте и видах мышления
Прежде чем обсуждать то, что характерно для развития и диагностики мышления в подростковом возрасте, попытаемся определить, чем психологически отличается этот возраст от младшего школьного возраста, от юношеского возраста и от взрослых людей.
От младшего школьного возраста подростковый (12 – 14 лет) отличается тем, что он фактически представляет собой начальный шаг на пути перехода от детства к взрослости. По этой же логике возрастного развития юность является заключительным шагом на этом пути и сама делится, как минимум , на три периода: ранний юношеский возраст (охватывает XI – XI классы школы), средний юношеский возраст (включает первые годы жизни человека по окончание школы, с 17 – 18 лет до 22 – 23 лет) и старший юношеский возраст (охватывает годы с 23 – 24 до 28 – 29 лет). За пределами 30-летнего возраста начинается длительный период взрослости.
Отрочество – так по старинке называют подростковые годы – характеризуется усилием независимости детей от взрослых людей, причем во всех сферах поведения. Если младший школьник, несмотря на его чрезвычайную внешнюю подвижность и кажущееся непослушание, всё еще полностью зависим от взрослых людей, которые, если они достаточно авторитетны, могут влиять на психологию и поведения ребенка, то подросток гораздо более независим и менее податлив внешнему психологическому влиянию, особенно со стороны взрослых людей, родителей и учителей. Эта независимость, однако, относительная и скорее напоминает негативистическую, вполне ещё детскую ассоциацию на слова и действия взрослого человека, чем взвешенный самостоятельный поступок.
Отрочество характеризуется повышенным вниманием ребенка к самому себе, к своей внешности, к самопознанию и к самовоспитанию. Если у большинства младших школьников ещё фактически нет особого, независимого от мнения взрослых людей отношения к себе отличается психологическим многоцветием: ребенок знает от части правильно может оценивать себя как с положительной, так и с отрицательной стороны, видя свои достоинства и недостатки. Такое отношение, помимо прочего, противоречиво. Подросток, с одной стороны, может видеть и оценивать себя как вполне достойно, заслуживающего уважения человека, а с другой стороны – как личность, обладающую личными реальными недостатками, от которых необходимо избавляться. Но и в этом подросток чаще всего проявляет себя не как взрослый человек, он по-детски преуменьшает свои недостатки.
Существенное отличие подростков от младших школьников можно усмотреть в особенностях нормативного сознания и нормативной регуляции поведения. Если младший школьник в своем поведении и внутренних регулятивных установках ориентирован на социальные нормы, задаваемые взрослыми, и практически ещё не реагирует на внутригрупповые возрастные нормы (те, которые устанавливают его сверстники), то подросток в этом плане ориентирован на сверстников, причем нормы поведения для него существуют не только в персонифицированном виде (как задаваемые авторитетными сверстниками или более старшими детьми, выступающие в роли лидеров), но в так называемой социализированной форме. Поясним сказанное.
Персонифицированной называют социальную норму, ввязываемую в сознании данного человека с другим лицом, которое утверждает эту норму и требует её соблюдения. Так младшие школьники принимают и выполняют нормы, персонифицированные в личности учителя, родителя, директора школы. Каждая такая норма является императивом для младшего школьника именно потому, что она исходит от авторитетного для него человека.
Социализированной называют норму, которая в сознании человека не связывается с требованиями отдельных лиц, а представляется как общее правило, принятое людьми, не зависимо от того, что по этому поводу думают отдельные личности. Социализированная норма существует в мак называемой безличной форме. Такими являются , например, нормы права, морали, правила поведения, принятые в обществе.
Итак, источником нормативной регуляции и нравственной оценки поведения для подростков становятся социализированные нормы. Но это еще не есть полностью социальные, возрастные и безличные нормы – такие, которые принимаются взрослыми людьми. Для подростков это – лидерские или групповые нормы, принятые в референтных группах , нормы, которых нет не в младшем школьном возрасте и не в характерных для юношей, тем более – взрослых людей. Хотя такие нормы уже не являются персонифициронными, но в тоже время они еще не полностью оторваны от определенного разделяющего их круга людей, т.е. по существу выступают переходные от детства к взрослости.
Стремление к личному авторитету среди сверстников и физическому самосовершенствованию, характерное для подростков в отличии от школьников, порождает у них активный поиск образца для подражания, который они находят среди старших по возрасту детей и взрослых людей одного с ними пола. Возникает то, что в социальной психологии называется поролевой идентификацией. Это явление характерно не только для отрочества, но и для ранней юности.
От младших школьников подростков отличает также переход от игровых к реальным социальным ролям. Если младшие школьники ведут себя в жизни непосредственно и естественно, то подростки начинают пробовать себя в различных жизненных ролях в компаниях сверстников и взрослых людей вне ситуаций совместных игр (роль лидера, роль знатока, роль умельца, просто роль взрослого в отличие от роли ребенка). Особенно подросткам нравится играть роль взрослых людей среди старших по возрасту.
Перейдем от краткого описания психологии подростков к определению понятия мышления и его основных видов.
Природа и виды мышления.
Человек не только воспринимает окружающий мир, но и хочет его понять. Понять – это значит проникнуть в суть предметов и явлений, познать самое главное, существенное в них. Понимание обеспечивает наиболее сложным познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.
Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно практически всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делают определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.
На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степенью его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.
Мышление – это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом может выступать понятие.
Понятие – э то форма мышления, в которой отражается общие и существенные свойства
предметов и явлении. Иными словами, понятие – это совокупность существенных свойств
предмета. Например, у стула много признаков; цвет, материал, размеры, мягкость. Но
существенными являются только те, которые и делают стул стулом. Ими являются: предмет
мебели, создан для сидения, у него имеется опора для спины. Это и есть самые существенные
признаки этого понятия, его содержание. В понятие «дерево» входят все признаки, присущие
дереву, и не входит то, что характерно только для березы, или ели, или дуба и пр.
Отражая общее, существенное, закономерное в предметах или явлениях действительности,
понятие выступает высшей ступенью отражения мира. Понятие обозначается словом, которое
есть чувственная, материальная оболочка понятия. Мыслить понятиями значит мыслить
словами. Слово заменяет предмет, но в каком-то определенном смысле. Ведь на слово «стул»
не сядешь, и словом «хлеб» сыт, не будешь. В чувственном познании человек знакомится с
самими предметами и явлениями действительности, которые и Обобщает затем данным
понятием. Владеть понятием значит владеть всей совокупностью знаний о предметах и
явлениях, к которым относится данное понятие.
Большинство имеющихся у нас понятий усваиваются в готовом виде от других людей.
Однако овладение понятием не простая «передача» знаний, например, от взрослого ребенку.
Усвоение понятий, овладение ими сложнейший процесс. Он имеет самое прямое отношение
к развитию мышления, как всего человечества, так и каждого конкретного человека. Здесь все
поколения людей большую часть понятий получают от предшествующих поколений,
усваивают эти понятия, углубляют, уточняют, обогащают и на основе уже своего опыта и
знаний создают новые понятия о тех предметах и явлениях действительности, о которых
предшествующие поколения еще не создали понятий.
У детей овладение понятием в значительной степени зависит от опыта, на который они
опираются. Значительные трудности возникают тогда, когда новое понятие, обозначаемое
определенным словом, не согласуется с тем, что уже связано с этим словом у ребёнка, т.е. с тем
содержанием данного понятия (часто неправильным или неполным), которым он уже владеет.
Чаще всего так бывает в тех случаях, когда строго научное понятие, усваиваемое детьми в
цоколе, расходится с так называемым житейским, донаучным понятием, уже усвоенным ими
вне специального обучения, в процессе повседневного общения с другими людьми и
накопления личного чувственного опыта (например, птица это животное„которое летает,
поэтому бабочки, жуки, мухи Относятся к птицам, а курица, утка — Нет, они не летают. Или:
хищные животные «вредные» или «страшные», например крысы, мыши, а кошка не хищник,
она домашнее животное, ласковая).
В усвоении понятий особенно важна правильная организация чувственного опыта учащихся.
Чем абстрактнее понятие„тем труднее опереться на материал, который можно показать детям,
тем больше приходится пользоваться рассказом о вещах, которые могут помочь усвоению
абстрактного ПОНЯТИЯ.
Таким образом, образование понятий, переход к нему от чувственных форм познания
сложившийся процесс, в котором принимают участие сравнение, анализ, синтез,
абстрагирование, обобщение и более или менее сложные формы умозаключений. Важная роль
в усвоении понятий принадлежит его определению. Определение содержит указание наиболее
существенных признаков предмета или явления, составляющих суть данного понятия,
раскрывает отношение его к другим, более общим понятиям. В определении фиксируется
наиболее важное, что должно быть усвоено при овладении понятием.
Итак, существенные признаки понятий это свойства и отношения, при
утрате, отсутствии или изменении которых предмет или явление становятся по своей природе
или в каком-то важном отношении иными. Несущественные признаки влекут за собой
появление лишь внешних, частных характеристик и отличий без изменения существа предмета
или явления.
Мышление – сложнейшая и многосторонняя психическая деятельность, поэтому выделение его видов осуществляется по разным основаниям.
Во-первых, по характеру решаемых задач и зависимости от направленности на практику или теорию можно говорить о теоретическом и практическом мышлении.
В-третьих, по степени развернутости и характеру протекания процесса мышления выделяют дискурсивное (умозаключительное) и интуитивное мышление.
В-четвертых, по степени новизны и оригинальности и если за основу брать характер результатов мышления, мы можем иметь репродуктивное (воспроизводящее) и продуктивное мышление.