Реферат: Развитие речи и мышления

Первый опыт заключается в следующем. Если взять детей из различных слоев социальной среды: крестьян и культурных городских детей, отсталых и нормаль­ных, — то у крестьян, живущих в Германии, ребенок в рассказе по картинке запаздывает в развитии при переходе от стадии к стадии по сравнению с други­ми слоями. Когда Штерн пытался сравнить мышление ребенка из образованной и необразованной среды, оказалось, что в повседневном мышлении дети из необразованной среды отстают незначительно, а во многих случаях почти не отстают в содержании мышления от сверстников из образованной среды. Наобо­рот, опыт с анализом речи детей различных слоев дал полное соответствие с данными о развитии речи, например из наблюдений над развитием словесной речи и синтаксисом крестьянских детей оказалось, что ребенок описывает кар­тинку так, как говорит в жизни. Тут можно было бы сделать простой вывод, и если бы психологи могли этим удовлетвориться, то и не следовало бы произво­дить дальнейших экспериментов. Но психологи придерживаются другого взгля- да, считая, что рассказ по картинке показателен не для того, как ребенок гово­рит вообще в жизни, а для указанных экспериментальных условий.

Второй опыт, на который обратил внимание П. П. Блонский и который также привел к пересмотру всех опытов с рассказом по картинке, показывает: если мы предлагаем ребенку изложить рассказ не устно, а письменно, то сразу обнару­живается, что 12-летний описывает, как 3-летний. Письменное изложение 12-летнего мальчика напоминает устный рассказ 3-летнего. Неужели мы можем допустить, что только потому, что мы дали ребенку карандаш, это затруднило задачу мышления? Если ребенок плохо пишет, значит ли это, что в мышлении он сразу спускается из стадии отношений на стадию предметов? Это неверно. А между тем то, что ребенок в 12 лет пишет так, как говорит ребенок в 3 года, является фактом. Проще говоря, это значит, что рассказ по картинке дает извра­щенную картину развития мышления ребенка. На самом деле рассказ отражает стадию, на которой стоит та или иная форма речи ребенка; если же перейти к речи письменной, то в опыте .отразится специфика письменной речи ребенка.

Путаница в детской психологии возникла потому, что психологи не могли отличить развитие речи от развития мышления — вот самый важный вывод, с которого начинается теоретическое рассмотрение этого вопроса.

На анализе теста с картинкой мы показали, что тест при недостаточно кри­тическом к нему отношении способен ввести нас в заблуждение, т. е. ложно показать путь развития детского восприятия мира и детского мышления о мире. Вместе с тем экспериментальная проверка восприятия ребенком раннего возра­ста, с исключением его речи, показывает, что ребенок вовсе не воспринимает мир как количество или сумму отдельных вещей, что его восприятие носит син­кретический характер, т. е. оно целостно, более или менее связано в группы, что его восприятие и представление о мире ситуационно.

Если мы подойдем к этим фактам с точки зрения развития детской речи, мы увидим, что в раннем возрасте у ребенка действительно возникают отдельные слова, потом возникает связь между двумя словами, позже появляются предло­жения с подлежащим и сказуемым. Затем складывается стадия развития, когда ребенок уже говорит сложные предложения и, наконец, устанавливает связь между отдельными элементами главного и придаточного предложения.

Анализ опыта с картинкой в основном позволяет, следовательно, расчленить развитие мышления и речи у ребенка и показать, что развитие мышления и речи у него не совпадает, а идет по различным путям.

Попытаемся исправить те недоразумения, которые могут возникнуть в тол­ковании полученных фактов.

Первое недоразумение может иметь следующий характер. Мы утверждали, что ребенок 3 лет описывает картинку так, как он разговаривает, но воспринимает и мыслит картинку он иначе. Следовательно, если бы мы захотели символически изобразить кривую развития речи и мышления, то отдельные точки этих кривых не совпали бы. Но значит ли это, что развитие речи и мышления совершенно не зависит друг от друга, значит ли, что ребенок в речи не проявляет известную степень развития мышления? Это недоразумение необходимо разъяснить. Мы дол­жны показать, что, хотя развитие мышления и речи у ребенка не совпадает, они развиваются в теснейшей зависимости друг от друга.

Задача этой главы — показать, что развитие речи ребенка влияет на мышле­ние и перестраивает его.

Начнем со второй задачи, как с более простой. Для того чтобы в ней разоб­раться, нужно прежде всего установить, что мышление ребенка, как и ряд дру­гих функций, начинает развиваться до развития речи. В первые годы жизни раз­витие мышления протекает более или менее самостоятельно, но в известных пределах совпадает с кривой развития, речи; даже у взрослых людей функция мышления может остаться до некоторой степени независимой и не связанной с речью.

Мы знаем простые опыты, например опыты Келера, посвященные психоло­гии животных. Эти опыты устанавливают доречевые корни мышления. В области развития ребенка есть исследования других авторов, например опыты Тудор-Гарт и Г. Гетцер над ребенком 6 месяцев. Эти авторы следили за его обращением с предметами, они могли наблюдать предварительную ступень, или зачатки мышления, которым ребенок оперирует в конкретной ситуации, манипулируя предметами, употребляя их в качестве простейших орудий. Зачатки мышления более, определенно обнаруживаются у ребенка 10 месяцев. Ребенок 9—12 месяцев помимо инстинктивных, врожденных реакций, помимо условных рефлексов, обнаруживает уже навыки, которые вырабатываются в раннем возрасте. Он об­ладает довольно сложным аппаратом приспособления к новой ситуации. Напри­мер, ребенок при употреблении орудий улавливает основные отношения между предметами, по большей части заключающиеся еще в их простейших формах.

Все 42 десятимесячных ребенка, которых наблюдали Тудор-Гарт и Гетцер, поступали так; когда погремушка, к которой был привязан шнурок, падала на землю, они улавливали связь погремушки со шнурком и, после тщетной попыт­ки достать погремушку рукой, тащили за шнурок и таким путем пытались дос­тать игрушку.

Больше того, наблюдения показали, что ребенок этого возраста не только способен уловить простейшие отношения между предметами, не только спосо­бен простейшим образом употребить один предмет как орудие, но, для того чтобы пододвинуть к себе другой предмет, он сам создает связь и сложные отно­шения между предметами. Ребенок пытается употребить один предмет в качестве орудия для овладения другим предметом гораздо чаще, чем позволяет объектив­ная ситуация. Младенец пытается одним шаром двигать другой шар не только тогда, когда шар лежит близко и он может достать его рукой, но и тогда, когда шар лежит за несколько аршин до него и когда между орудием и объектом не существует никакого контакта. Немцы называют это «Werkzeugdenken» в том смысле, что мышление проявляется в процессе употребления простейших ору­дий. У ребенка в 12 месяцев мышление проявляется уже значительно полнее и предшествует формированию речи. Следовательно, это есть доречевые корни детского интеллекта в собственном смысле слова.

В последнее время мы получили в свои руки чрезвычайно ценные экспери­менты с так называемыми представлениями. Что такое представление в старой психологии, нам известно: это следы раздражения, исходящего из среды, кото­рое с субъективной стороны заключается в том, что все предметы, действую­щие на нас, мы часто, закрыв глаза, более или менее живо воспроизводим во внутреннем образе. Со стороны объективной мы еще не знаем в точности меха­низма представления, речь идет, видимо, об оживлении следовых раздражений.

Опыты с так называемыми эйдетиками дали возможность экспериментиро­вать над представлениями. Эйдетическое представление — такая степень в разви­тии памяти, которая в генетическом отношении занимает среднее место между восприятием, с одной стороны, и представлением в собственном смысле слова — с другой. Так как, с одной стороны, представления являются памятью в том смысле, что человек видит образ тогда, когда этого предмета перед ним нет, то, следова­тельно, мы имеем дело с представлением как с материалом мышления. С другой стороны, так как человек локализует видимые перед тем на экране образы и эти образы подчиняются главным законам восприятия, мы имеем возможность эк­спериментировать с этими образами как с восприятием: можем приближать и удалять экран, иначе освещать его, вводить различные раздражители и смот­реть, что при этом получится.

В последние годы Э. Иенш проделал такие опыты: он взял 14 эйдетиков и произвел с ними эксперимент в следующей ситуации. Он показал каждому из испытуемых настоящий плод, затем на некотором расстоянии показал палку с крючком. После того как предметы были убраны, эйдетики на экране увидели соответствующие образы: плода, палки и крючка. Когда испытуемым дали инст­рукцию подумать о том, как хорошо было бы этот плод съесть, то у 10 из 14 получился согласованный результат: если раньше палка и крючок были изоли­рованы в поле зрения, то после инструкции палка с крючком сближались в поле зрения и приходили в положение, которое нужно в действительности для того, чтобы с помощью палки достать плод. Известное отвлечение внимания от палки приводило к тому, что эта связь снова расстраивалась и палка отодвигалась от крючка.

Известно, что в наших восприятиях отдельные предметы оказываются под­вижными и очень легко изменяются в отношении величины, места и зависят от направленного на них внимания. При наблюдениях над эйдетиками подвиж­ность образов оказывается чрезвычайно большой.

Таким образом Иеншу удалось показать, что как в представлениях, так и в следовых раздражениях очень легко происходит непосредственное зрительное слияние отдельных предметов. Эти эксперименты дали повод полагать, что Иенш получил модель того, каким способом не только животные в опытах Келера, но и дети, не обладающие речью, мысленно решают задачу. Происходит это следу­ющим образом. Если в поле эйдетического зрения нет близко стоящих предме­тов, то в поле представления, в поле следовых стимулов происходит особое ком­бинирование предметов, соответствующее той задаче, той ситуации, в которой в данное время находится ребенок.

Такая форма мышления называется натуральной, потому что она является природной, первичной. Это мышление основано на некоторых первичных свой­ствах нервного аппарата. Натуральная форма мышления отличается, во-первых, конкретностью того, что имеется перед ребенком, смыканием имеющегося в более или менее готовые ситуации и, во-вторых, динамикой, т. е. эйдетики про­изводят комбинации, перемещение известных образов и форм. Иначе говоря, они производят в сенсорном поле те же изменения, которые руки производят в двигательном поле там, где человек берет палку и двигает ее в нужном направ­лении. Связь, которая замыкается на деле в двигательном поле, замыкается и в поле сенсорном.

Я думаю, что этот опыт, физиологическое значение которого мы до конца еще не знаем, не противоречит тому, что нам известно о работе мозга. Мы зна­ем, что в нем нет двух центров, которые работают независимо друг от друга;

наоборот, как общее правило, всякие два центра, одновременно возбужденные в мозгу, обнаруживают тенденцию замкнуть связь между собой. Значит, все воз­бужденные центры устанавливают какую-то связь между собой. Следовательно, при наличии двух впечатлений, двух условных рефлексов возможно предполо­жить, что эти два впечатления дадут третий очаг, связанный с самой задачей (с желанием достать плод). Третий очаг связан с двумя первыми впечатлениями, следовательно, в коре головного мозга происходит перемещение раздражений. Мы видим, насколько опыты с эйдетиками сделали сдвиг в тех предположени­ях, которые были раньше; мы видим, что из опытов можно сделать совершенно неожиданные выводы по сравнению с тем, что мы знали раньше о воздействии друг на друга нервных центров.

Представим себе теперь, до какой степени все развитие мышления ребенка изменяется в зависимости от работы сенсорного аппарата: когда глаза ребенка направлены на два предмета, происходит замыкание, образуется связь одного предмета с другим, ребенок переходит от натуральной формы мышления к куль турной, которую человечество выработало в процессе социальных отношений. Это имеет место тогда, когда ребенок переходит к мышлению с помощью речи, когда он начинает разговаривать, когда его мышление перестает быть только движением возбуждения от следа к следу, когда ребенок переходит к речевой деятельности, которая есть не что иное, как система очень тонких дифференци­рованных элементов, система комбинаций результатов прошлого опыта. Мы зна­ем, что ни одно речевое высказывание не повторяет в точности другого выска­зывания, а всегда представляет собой комбинацию высказываний. Мы знаем, что слова являются не просто частными реакциями, а частицей сложного меха­низма, т. е. механизма связи и комбинации с другими элементами.

Возьмем наши падежи, изменения звука при склонении по падежам; лампа, лампы, лампе. Уже одно изменение конечного звука изменяет характер связи данного слова с другими словами. Иначе говоря, перед нами возникают те эле­менты, которые имеют как бы специальную связь, чтобы можно было сдвигать, комбинировать, передвигать отношения и путем комбинирования создавать но­вое целое.

Получается нечто вроде ящика с мозаикой, где чрезвычайно много различ­ных элементов и где при многообразнейшей связи можно, комбинируя элемен­ты, создавать все новые и новые целые. Получается как бы специальная система навыков, по природе являющихся материалом для мышления, т. е. для создания новых комбинаций, иначе говоря, средствами для выработки такой реакции, которая в непосредственном опыте еще ни разу не вырабатывалась.

Вернемся к экспериментам. Они показывают, что решающие изменения в поведении ребенка наступают тогда, когда ребенок в опыте с эйдетическим употреблением орудий вводит слова — речь. Уже Иенш показал, что вся эта операция, несложная с эйдетической точки зрения, — система «орудие и плод» — сейчас' же расстраивается, как только ребенок пытается словесно сформули­ровать, что он должен сделать и что перед ним происходит; в этом случае ребе­нок сразу же переходит к новым формам решения задачи.

Те же факты имеют место и в известных опытах Липманна. Он вводил испы­туемого в комнату, где ему предлагалось сделать более или менее сложную опе­рацию, скажем, достать шар со шкафа, причем шар лежал на самом краю шка­фа, очень неустойчиво и нужно было употребить орудие для того, чтобы шар достать. Липманн в первый раз говорил испытуемому: «Достаньте, пожалуйста, шар со шкафа», — и следил, как испытуемый выполнял задачу. В другой раз говорил: «Достаньте, пожалуйста, шар со шкафа», — и, как только испытуемый начинал выполнять задачу, подавал сигнал: «Стоп!» и просил: «Сначала расска­жите на словах, как вы это сделаете», — и опять следил, как испытуемый вы­полнял задачу. Исследователь сравнивал, как задача выполнялась с предвари­тельным словесным решением и без слов, на деле. Оказывается, характер реше­ния задачи совершенно разный; одну и ту же задачу мы решаем по-разному, в зависимости от того, целимся ли глазом на лежащий шар или решаем ее с по­мощью слова. В первый раз реакция идет от действия, когда я хочу руками изме­рить расстояние от лежащего передо мной предмета, во второй раз я решаю задачу словами, я анализирую всю ситуацию на словах. Понятно, что с помо­щью слов можно делать любые комбинации, которые рукой нельзя сделать. В словах можно передать любой образ, который соответствует величине шара, его цвету. На словах можно придать предмету добавочные свойства, включая даже и те, которые при первом выполнении задачи не нужны.

Будет понятно, если я повторю вслед за Липманном, что на словах я могу извлечь самый экстракт, самое существенное в ситуации и оставить вне поля действия свойства ситуации, которые несущественны с точки зрения моей задачи. Слова помогают, во-первых, извлечь экстракт и, во-вторых, комбинировать лю- бые образы. Вместо того чтобы лезть на шкаф или брать палку, чтобы достать шар, я с помощью слов в одну минуту могу нарисовать два-три плана действий и остановиться на одном из них. Таким образом, при решении задачи на словах и на деле получается совершенно разный принцип подхода к выполнению задачи.

Я имел случай наблюдать, как протекает опыт с детьми, перед которыми поставлена задача, связанная с употреблением орудий. Ситуация была сходна с ситуацией Келера. Ребенок помещался в кроватку с сеткой, в поле зрения его находился плод, тут же находилось несколько палок. Ребенок должен достать плод, но перед ним — сетка. Задача заключалась в том, чтобы приблизить плод к себе. Когда ребенок пробует достать плод рукой, он натыкается на сетку. Как показал опыт Келера, обезьяна почти никогда сразу не догадывалась гнать плод в противоположном направлении, а пользовалась сначала непосредственной реакцией, подтягивая плод к себе. Только когда плод падал, обезьяна прибегала к обходному пути, чтобы подогнать его к себе.

Ребенок младшего возраста решает задачу с гораздо большим трудом, с боль­шими задержками и обнаруживает очень интересное поведение. Обычно ребе­нок чрезвычайно взволнован и при этом обнаруживает эгоцентрическую речь, т. е. он не только пыхтит, меняет палки, но еще беспрестанно говорит. Говоря, он выполняет две функции: с одной стороны, он действует и обращается к присут­ствующим, а с другой — что самое важное — ребенок в словах планирует от­дельные части операции. Например, когда экспериментатор убирает палку так, что ребенок ее не видит, а задача заключается в том, чтобы достать плод, кото­рый лежит за сеткой, что можно сделать лишь с помощью палки. Ребенок не может просунуть руку дальше, потому что ему мешает сетка. Он должен придви­нуть плод со стороны, затем обойти сетку и спланировать два этапа операции — направить плод, который надо достать, побежать и взять его в руки. Тут особен­но интересен такой момент: если палки вовсе нет, то ребенок пытается достать плод рукой, ходит по кроватке, растерянно осматривается, но как только его внимание направляется на палку, совершается резкое изменение ситуации, как будто ребенок узнает, что ему делать, и задача сразу решается.