Реферат: Развитие речи и мышления

РАЗВИТИЕ РЕЧИ И МЫШЛЕНИЯ

Предмет, которому посвящена эта глава, — развитие речи и мышления, осо­бенно развитие высших форм мышления в детском возрасте, — трудный и слож­ный. Поэтому я позволю себе начать с наиболее простого — с наиболее извест­ных конкретных фактов, настолько элементарных, что боюсь заслужить упрек в чрезвычайном упрощении большой проблемы. Но я не вижу другого пути, чтобы приблизиться к огромному и сложному вопросу сразу с теоретической стороны.

Хочу начать с известного опыта — с попытки определить главнейшие этапы в развитии мышления ребенка по его рассказу по картинке. Известно, что при­ем, который предложил А. Бине и который широко использовал В. Штерн, чрез­вычайно прост и ясен. Берут простую картинку, на которой изображена, напри­мер, городская или крестьянская семья или узники в тюрьме, показывают кар­тинку ребенку 3,7, 12 лет и выясняют, как каждый из них описывает один и тот же сюжет. При этом исследователи говорят: поскольку всем детям дан один и тот же объект мышления, следовательно, мы вправе сказать, что мышление разви­вается на ранних главнейших этапах так, как обнаруживается в рассказе ребен­ка.

Известно также, какие выводы получаются из такого опыта. Кстати, это вы­воды, на которых строится многое в психологии мышления. Получается так, что дети раннего дошкольного возраста рассказывают картинку, называя отдельные предметы, отсюда делается вывод: дошкольник мыслит мир в качестве системы отдельных вещей и предметов. Школьник устанавливает уже некоторые простые действия, которые производят изображенные предметы пли лица, отсюда дела­ется вывод: школьник мыслит мир в качестве системы действующих предметов и людей. Наконец, мы знаем, что школьник старшего возраста переходит к ста­дии признаков, а потом к стадии отношений и воспринимает сложные отноше­ния между отдельными предметами. Отсюда делается вывод: школьник старшего возраста воспринимает мир как систему сложных отношений, в которых нахо­дятся друг с другом люди и вещи.

Центральный факт, имеющий основное значение для психологии мышле­ния, заключается в пересмотре тех положений, которые мы только что указали. Сомнения в значении тех данных, которые были получены в опыте с рассказом по картинкам, возникли давно, и необходимо было заронить эти сомнения у людей, которые подходят к вопросу чрезвычайно просто. В самом деле, что гово­рит опыт? Сначала ребенок воспринимает предметы, потом — действия, потом — отношения, т. е. связь вещей. Похоже ли это на самом деле на то, что мы знаем о развитии ребенка вообще? Попробуем продолжить этот ряд вниз, рассмотрим, как ребенок будет воспринимать картинку или мир в еще более раннем возрасте. Очевидно, он должен воспринимать не только предметы или вещи, но самые мельчайшие свойства и качества вещей, потому что сама вещь есть уже довольно сложная связь отдельных признаков и отношений.

Можно сказать прямо: все, что мы знаем о ребенке, противоречит, этому представлению. Все, что мы знаем о ребенке, говорит: ребенок раннего и дош­кольного возраста воспринимает вещи как отрезок действительности в чрезвы­чайно конкретной связности этих вещей. Начальное восприятие отдельных пред­метов, которое мы приписывали ребенку на основании опыта с картинкой, есть в действительности стадия более поздняя, возникающая в дальнейшем развитии ребенка, а все известное нам в развитии мышления у ребенка раннего возраста говорит в пользу того, что этот опыт, когда его продолжают, приводит каким-то чудом к превратным представлениям, т. е. как раз к обратному процессу развития мышления у ребенка.

Ребенок мыслит раньше целыми связными глыбами. Этот момент называют синкретизмом. Синкретизм — особенность детского мышления, дающая воз­можность ребенку мыслить целыми глыбами, не расчленяя и не отделяя один предмет от другого. Синкретический характер детского мышления, т. е. мышле­ния целыми ситуациями, целыми связными частями, настолько силен, что он держится еще в области словесного мышления у школьника и является преобра­зующей формой мышления у ребенка дошкольного возраста. Именно неумение выделить отдельную вещь, назвать ее особенно ярко сказывается на двух приме­рах, которые я заимствую у Ж. Пиаже.

Ребенка спрашивают: «Почему солнце греет?» Он отвечает: «Потому что оно желтое, потому что оно высокое, высоко держится». «Объяснить» для та­кого ребенка — значит привести ряд других фактов и свойств, впечатлений и наблюдений, которые непосредственно связаны с одним впечатлением, од­ним образом. Что солнце держится и не падает, что оно желтое, горячее, что около него облака — все то, что ребенок видит, связано вместе, он не отделяет одно от другого.

У ребенка более старшего возраста синкретизм вызывает смешение, т. е. со­единение всего со всем, что только соединяется во внешнем впечатлении. Это остается у ребенка школьного возраста в речи: ребенок движется такими синк­ретическими целыми. П. П. Блонский правильно называет это свойство бессвяз­ной связностью мышления. «Бессвязное» — это понятно: ведь ребенок мыслит, указывая, что солнце не падает, потому что оно горячее. Здесь многое кажется несвязным. Вместе с тем это правильно называется «связность», потому что ре­бенок связывает то, что мы — взрослые — обязательно расчленяем. Для него тот факт, что солнце желтое и что оно не падает, слито в одно впечатление, которое мы разделяем.

Таким образом, синкретизм заключается в бессвязной связности мышления, т. е. в преобладании связи субъективной, связи, возникающей из непосредствен­ного впечатления, над связностью объективной. Отсюда получается объективная бессвязность и субъективная всеобщая связность. Ребенок воспринимает так, что у него все связано со всем. Со стороны объективной это означает, что ребе­нок связь впечатлений принимает за связь вещей. То, что у ребенка выступает как связь впечатлений, он воспринимает как связь вещей. Что при этом проис­ходит в мозгу ребенка со стороны физиологической, относительно известно: это хорошо отражено у И. П. Павлова в интересном положении об иррадиации, т. е. первоначально разлитой, диффузной стадии возбуждения, которым сопровож­даются первые впечатления, вызывающие к жизни целый комплекс, связанный с этим впечатлением.

Как представляли себе психологи старого времени, психологи-субъективис­ты, развитие мышления? Они указывали, что состояние новорожденного ребенка можно представить как хаос каких-то ощущений, прежде всего хаос бес­связных вещей, потому что где же взяться связи, когда нет опыта? Ребенок никогда не видел предметов, скажем кровати, человека, стола, стула. Если фун­кционируют только органы чувств, то, естественно, у ребенка должен быть хаос представлений, смесь из теплого и сладкого, черного и желтого, разных несвяз­ных между собой ощущений и свойств предметов. Постепенно ощущения накап­ливаются, из отдельных ощущений складываются группы. Отсюда получаются вещи, затем вещи складываются в группы, и, наконец, ребенок переходит к восприятию мира.

Экспериментальные исследования показывают, однако, что дело происхо­дит как раз обратно. Ребенок раннего возраста воспринимает мир синкретически — целыми большими группами или ситуациями. Еще одно физиологическое со­ображение говорит в пользу этого.

И. П. Павлов изучал свойства так называемого комплекса раздражителей и показал, что комплекс известных раздражителей вызывает иное действие, чем каждый раздражитель, порознь взятый, отдельные раздражители или взятые рядом друг с другом. Сначала у Павлова в лаборатории начали работать с отдельными раздражителями, потом перешли к комплексу. Таким образом, в лабораторной практике сначала ставится эксперимент с отдельными раздражителями, потом с комплексом. А как происходит в жизни ребенка? Думаю, что сначала ребенок имеет дело с комплексом впечатлений и предметов, с ситуацией в целом. Ребен­ка кормит мать, значит, раздражителем является мать, ее одежда, лицо, голос;

то, что ребенка берут на руки, кладут в известную позу; сытость при кормлении;

затем ребенка укладывают спать. Это целая ситуация, которая развертывается перед ребенком. Поэтому Павлов говорит: если мы в лаборатории позже пришли к комплексу раздражителей, то в жизни, генетически, комплекс раздражителей для ребенка является первичным, ребенок сначала мыслит комплексом, потом отдельными вещами.

Однако легко видеть, что опыт с пониманием картинок говорит обратное.

Еще одно соображение фактического характера.

Опыт с применением картинок говорит, что ребенок 3 лет видит отдельные предметы, а ребенок более старшего возраста мыслит мир как систему действий. Выходит, если одну и ту же картину (предположим, «Узник в тюрьме») пока­зать трехлетнему ребенку, то это будет: «Человек, другой человек, окно, круж­ка, скамейка», а для дошкольника будет: «Человек сидит, другой человек смот­рит в окно, кружка стоит на скамье». А ведь мы знаем, что и трехлетний ребе­нок, и ребенок раннего возраста, наоборот, все расставленные фигуры, все предметы определяют по их функциям, т. е. определяют их через действия. Для ребенка именно они есть первичное. И когда мы доискиваемся начального, пер­вичного слова, то обнаруживаем, что это есть название действия, а не предмета;

ребенок раньше называет слово, обозначающее действие, чем слово, обознача­ющее предмет.

Подытоживая материал, мы приходим к выводу: создалось роковое противо­речие между развитием мышления, которое рисует рассказ по картинке, и всем тем, что мы знаем о развитии мышления в жизни. В обоих случаях отношения оказываются как бы перевернутыми. Любопытно, что все эти соображения про­веряются экспериментами и фактами. Можно взять тысячу детей и лишний раз доказать, что с картинкой дело происходит так. Это действительно факт неоспо­римый, но его надо иначе истолковать.

Сделаем одно из самых простых наблюдений, которое мы сумеем разъяснить и которое укажет путь к новому истолкованию.

Если все, что мы знаем о мышлении ребенка, противоречит тому, что дает рассказ по картинке, то все, что мы знаем о речи ребенка, это подтверждает. Мы знаем, что ребенок говорит сначала одиночные слова, затем фразы, поз­же у ребенка набирается круг отрывочных слов и явлений, затем пятилетний ребенок устанавливает связь между словами в пределах одного предложения;

восьмилетний произносит уже сложные придаточные предложения. Возникает теоретическое предположение: может ли рассказ по картинке изобразить разви­тие детского мышления? Можно ли понять — мыслит ли ребенок так, как он говорит, наивными выражениями? Может быть, генетически дело заключается в ином: картинка констатирует только тот факт, что ребенок составляет из от­рывочных слов фразы, затем все больше и больше связывает слово в пределах одного предложения и, наконец, переходит к связному рассказу? Может быть, ребенок не мыслит мир сначала отдельными вещами, потом действиями, потом признаками и отношениями? Может быть, ребенок говорит сначала отдельны­ми словами, потом простейшими предложениями, потом связывает эти предло­жения?

Произведем эксперимент, потому что окончательный ответ могут дать толь­ко эксперименты. Для этого есть несколько простых путей, которые мне пред­ставляются чрезвычайно остроумными. Попробуем исключить детскую речь, попробуем получить ответы на картинку каким-нибудь другим путем, не через слова. Если верно предположение, что ребенок не мыслит мир отдельными ве­щами, но умеет называть только отдельные слова и не может сформулировать их связи, то попытаемся обойтись без слов. Попросим двух детей не рассказать, а сыграть то, что показано на картинке. Оказывается, что игра ребят по картинке длится иногда 20—30 минут, и прежде всего и главным образом в игре схватыва­ются те отношения, которые есть на картинке. Проще говоря, если попросить ребенка драматизировать картинку, а не рассказывать ее, то, согласно опытам Штерна, ребенок 4—5 лет драматизирует картинку «В тюрьме» так, как расска­зывает ее 12-летний подросток. Ребенок прекрасно понимает, что люди сидят в тюрьме: сюда присоединяется сложное повествование о том, как на них напали, как их забрали, что один смотрит в окно — хочет на волю. Сюда же присоединя­ется очень сложный рассказ о том, что недавно няню оштрафовали за то, что у нее не оказалось билета в трамвае. Словом, получается типичное изображение того, что мы наблюдаем в рассказе 12-летних детей.

Вот тут у психолога открываются глаза на процесс детского мышления, на историю развития детского мышления, как показывает рассказ по картинке и как он раскрывается при драматизации. Позвольте перейти к другой стороне того же опыта.

Попытаемся сделать так, как делали некоторые экспериментаторы до нас. По­пытаемся показать, верно ли, что ребенок 3 лет не воспринимает отношений, а воспринимает отдельные вещи или предметы, а связь между ними устанавливает­ся позже. Если это так, то надо ожидать, что если в эксперименте мы дадим ребенку действовать с вещами, между которыми мало связи, то ребенок этой связи не уловит и будет обращаться с предметами как с отдельными, без связи между ними. Этому была посвящена работа В. Элиасберга, который выработал методику для обоснования специального опыта. Суть его в следующем. На столе кладут ряд цветных листов бумаги, подводят ребенка к столу, не дают никаких инструкций, иногда обращают внимание на бумажки, которые расположены пе­ред ним. Бумажки двух цветов: ярко-красные и синие. Ребенок тянется за бумаж­ками, переворачивает их. Под одной из них (под синей) приклеена папироса. Ребенок обращает на нее внимание и пытается ее сорвать. Как он будет действо­вать дальше? Если ребенок находится в стадии, которая обнаруживается в тесте — с рассказом по рисунку, то надо ожидать, что дальше испытуемый будет действо­вать с отдельными бумажками, в лучшем случае с кучкой бумажек, и никакой связи, никаких отношений между предметами не установит.

Опыт показывает обратное. Ребенок, начиная с полутора-двух и, как прави­ло, до 3 лет, уже всегда образует самую обычную связь между синей бумажкой и открывает папиросы. Когда бумажки расположены в беспорядке, ребенок даль­ше открывает только синие и оставляет красные в стороне. Если после первого раза изменить цвет бумажек и вместо красных и синих положить оранжевые и коричневые, ребенок поступает так же. Он открывает оранжевую, открывает коричневую, под которой оказывается папироса, и опять устанавливает связь между цветом и наличием папиросы. Чрезвычайно интересно, что он устанавли­вает связь гораздо лучше, чем старший школьник, для которого уже опыт и вся ситуация гораздо более расчленены на отдельные вещи, не имеющие ничего общего друг с другом. Взрослый человек устанавливает связь еще хуже, чем стар­ший школьник. Поэтому Элиасберг считает невероятным, чтобы ребенок, кото­рый легко устанавливает отношения между вещами на простейшем опыте, мыс­лил мир отдельными предметами и не умел образовать связь — человек стоит у окна, а видел бы только — человек и окно.

Решающее значение для Элиасберга имели опыты с не говорящими детьми — с алаликами и глухонемыми. Тут многие опыты с анализом безречевого пове­дения заставляют нас сделать вывод, что ребенка раннего возраста можно обви­нить в тенденции связывать все со всем; для него, как показал опыт, необычай­ная трудность заключается в расчленении связи, в умении выделить отдельные моменты. Поэтому общее представление, что ребенок не связывает действия друг с другом, отпадает.

Сомнение в правильности генетической кривой в развитии мышления, ко­торую рисует рассказ по картинке, возникло давно. Штерн обратил внимание на то, что, если мысленная задача для ребенка трудна, он спускается на более низкую ступень. Если ребенок видит более сложную картинку, то 12-летний начинает рассказывать, как 7-летний, а 7-летний — как 3-летний. Чтобы дока­зать это, Штерн просил ребенка написать рассказ о картинке, находящейся пе­ред глазами. И опять-таки все дети, вынужденные применить для рассказа пись­менную речь, снижаются еще на одну ступеньку.

--> ЧИТАТЬ ПОЛНОСТЬЮ <--