Реферат: Развитие средств коммуникации слабовидящих глухих и слепоглухих детей и роль изобразительной деятельности и чтения в нем

Выбор средств коммуникации слепоглухих

И.А.Соколянский, впервые представил обучение и воспитание детей с двойным сенсорным дефектом как систему с рядом периодов, преемственно связанных между собой.

Разрабатывая систему обучения слепоглухих детей словесному языку, И.А.Соколянский выделил несколько последовательных этапов. Самым сложным среди них справедливо считается добукварный, прежде всего потому, что отсутствует адекватный контакт слепоглухого ребенка со средой, окружающей его, и стоит задача обеспечить этот контакт.

Впечатления и представления, которые формируются в этот первоначальный период, требуют адекватных средств выражения (И.А.Соколянский,1948), среди которых он выделял пантомимику, мимику и жесты (естественные) и лепку.

Первоначальный период развития слепоглухого ребенка в доречевой фазе явился в наши дни предметом интенсивных исследований за рубежом.

Современные зарубежные исследователи считают, что чрезмерная пассивность слепоглухих, наличие стереотипий в поведении связаны с неправильным выбором коммуникации. Предъявление информации с помощью визуальных пространственных моделей, использование картинок, нарисованных символов и письменных слов значительно изменяют поведение слепоглухого, помогают достичь эмоционального контакта, улучшают коммуникативную компетенцию (Ян ван Дайк, 1990; М. Йенсен,1993).

В теории обучения слепоглухих детей в нашей стране, согласно И.А.Соколянскому, основной задачей доречевого периода является формирование у ребенка первичных (начальных) средств контакта, а также тех средств, при помощи которых он мог бы выразить свое отношение к непосредственно окружающей его среде.

Жестикуляция и лепка должны являться начальной стадией формирования первичных средств общения слепоглухонемого ребенка с окружающими людьми, считал И.А. Соколянский, т.к. потребность в общении, высказывании на этом этапе, а также богатство и разнообразие образов слепоглухих требуют этих дополнительных и специальных средств выражения.

Проблеме соотношения этапов развития речи и изобразительной деятельности слепоглухих детей посвящена специальная работа Е.Л.Гончаровой (1986).

Рисунки слабовидящих глухих детей, овладевающих словесной речью, как средство общения и подготовки к чтению

Известно, что необычная для нормы способность слепоглухого ребенка овладевать изобразительной деятельностью на самых начальных ступенях освоения словесной речи может стать важным условием компенсации ярко выраженных в развитии слепоглухого ребенка нарушений словесного опосредования и, следовательно, необходимым средством формирования его ситуативной речи.

«При этом в качестве опосредующего звена между действительностью, которую медленно и с большим трудом осваивает слепоглухой ребенок, и ее словесным описанием рисунок часто оказывается надежнее и эффективнее, чем другие формы имитационно-изобразительной деятельности, такие, например, как жесты или драматизация» (Е.Л. Гончарова, Изобразительная деятельность слепоглухих детей, овладевающих словесной речью, ж. Дефектология, № 6, 1986).

Вот почему интересно было наблюдать за развитием изобразительной деятельности нашего воспитанника Миша М., овладевающего словесной речью. Какую роль изобразительная деятельность играет в его развитии? Как оказалось, одну из главных.

Миша М., 14 лет, обучается в детском доме с 1990 года.

Диагноз: афакия обоих глаз, амблиопия, врожденная нейросенсорная глухота, рубиолярная эмбриопатия, органическое поражение цнс.

Познавательная и коммуникативная активность Миши очень высокая. Одинаково хорошо общается он как с детьми, так и со взрослыми, в том числе и с посторонними, ранее не знакомыми ему людьми. Миша постоянно готов что- то рассказать о себе. Он использует в общении жесты, дактильную речь, позы, мимику и самое для него доступное, по нашим наблюдениям, сейчас средство общения - рисунки.

Мальчик не равнодушен ко всему окружающему миру, замечает все красивое, интересное, новое, необычное, он очень наблюдателен. Ему также важно, как окружающие к нему относятся: очень любит похвалу, хвалит и сам себя, если кто-то забудет это сделать. В целом, мальчик доброжелателен и коммуникабелен.

В отношении Миши можно сказать, что у него «жажда общения». К нему применимы слова Л.С. Выгодского: «У глухонемого ребенка, как бы отрезанного от мира, выключенного из всех социальных связей, мы найдем не понижение, повышение социального инстинкта, воли к общественной жизни, жажды общения.

Его психологическая способность к речи обратно пропорциональна его физической способности говорить. Пусть покажется парадоксом, но глухой ребенок больше нормального хочет говорить и тяготеет к речи».

Мы, педагоги, должны хорошо понимать слова о том, что «воспитание детей с различными дефектами должно базироваться на том, что одновременно с дефектом даны и психологические тенденции противоположного направления, даны компенсаторные возможности для преодоления дефекта, что именно они выступают на первый план в развитии ребенка и должны быть включены в воспитательный процесс как его движущая сила» (Л.С. Выготский, стр. 88- 89 М.:Просвещение, 1995)

Формирование и совершенствование изобразительной деятельности Миши М., словесное опосредование рисунка, способствующие развитию его познавательной активности, его речи, формирующие потребность в самовыражении - вот основные задачи в обучении этого ребенка сейчас.

На этом этапе словесная речь мальчика и уровень ее развития еще недостаточно высоки, чтобы обслужить его потребность в общении. И обслуживают эту потребность рисунки.

Наблюдая за Мишей М. уже не первый год, хочу отметить, что рисунки - не только моменты для общения, но в них повторно прожитые минуты бывших в его жизни событий. Наблюдая, как Миша рисует, испытываешь ощущение, что он живет там, в рисунке. Это он передает мимикой, движениями, позой, отдельными жестами, как бы драматизируя и вторично переживая ситуацию.

На начальном этапе все было просто: Миша рисовал знакомые предметы. Несовершенны были эти рисунки с изобразительной стороны, но сходство с предметом Миша старался передать. Мы не оставляли его рисунки без внимания: хвалили, рассматривали, пытаясь выяснить, что там нарисовано, внимательно рассматривали детали. Мальчик очень ценил свои рисунки. Мише нравилась ситуация рассматривания рисунков педагогами и детьми, а также и то, как педагог старалась выяснить у него, что изображено, поговорить жестами и подписать рисунок. Иногда доставали из папки прежние рисунки и повторно рассматривали их. И Миша, чувствуя знаки внимания, заинтересованность, стал чаще с помощью рисунков с нами общаться. Продукция его стала возрастать в объеме и изменяться качественно.

Мы отметили, что начал формироваться второй этап общения с помощью рисунка. Этот этап характеризовался тем, что начала появляться цепочка предметов, не всегда, на наш взгляд, связанных между собой, но присутствие этих предметов было необходимо для изображения полноты картины с точки зрения автора (Миши М.). Этот этап проходил, в основном, в 1996/97 учебном году.

Рисунки отражали интересующие его предметы, события, когда- то производившие на него достаточно сильные впечатления: это машины; поезд, идущий по рельсам высокого моста, поездка домой.

В этот же период Миша начал рисовать людей, в основном, это были дети группы и, конечно, центральное место занимал он сам.

Мы продолжали с интересом рассматривать его рисунки и выявлять их содержание в словесной форме. Миша так напористо предлагал свой рисунок, что, если, при отсутствии времени, его не планировали рассматривать в данный момент, то все равно приходилось откладывать все дела и заниматься этим.

Как словесное опосредование этих рисунков, появились первые простые нераспространенные предложения.