Реферат: Российский опыт ранней подготовки кадров для науки: подходы, формы, результаты
Некогда популярная концепция узкой специализации начинает вызывать все больше сомнений и скепсиса. Практика показала, что такие специалисты в течение всей последующей карьеры в науке стараются заниматься тем, что они знают и чему их обучили, они имеют меньшую гибкость и адаптивность к меняющимся темам исследований, а становясь руководителями, плохо воспринимают идеи из областей, выходящих за рамки их собственной узкой специализации. И таким образом такие специалисты нередко становятся настоящим «тормозом прогресса».
Еще один немаловажный компонент образования – обучение навыкам презентации результатов своих работ – как научных, так и учебных. Школьники и студенты участвуют в конференциях, семинарах, учатся делать доклады, а также готовить к ним иллюстративные материалы, оформлять научные статьи в соответствии с международными правилами, принятыми в реферируемых журналах. Это помогает выпускникам легко вписаться в мировое научное сообщество и общаться с коллегами на одном языке.
Включенность в исследовательскую работу: исследования на современном научном оборудовании
Участие в реальных научных проектах – обязательный компонент обучения в специализированных школах и факультетах. В разных организациях существует свой подход к тому, сколько времени надо тратить на научные занятия, а также как лучше сочетать участие в программах и грантах, выполняемых сотрудниками «курирующих» институтов, с решением исследовательских задач, которые помогают углубить и закрепить полученные в процессе обучения знания. Очевидно, что для школьников тактика будет несколько иной, чем для студентов специальных факультетов вузов. Ведь выбор и постановка научной задачи для школьника – такой, чтобы был ему по силам и в то же время представлял собой реальную и нескучную, а не искусственно-учебную задачу – дело очень непростое. Например, в Новосибирской физико-математической школе ученики проводят компьютерные расчеты некоторых простых, но важных физических задач для международных научных проектов, а в Московском химическом лицее школьники участвуют в проведении опытов, являющихся элементами более крупных научных задач.
Важный аспект образования – сочетание теории и эксперимента. А для того, чтобы подготовить исследователя-экспериментатора, необходимо научное оборудование, – причем не учебные стенды, а настоящие, действующие научные установки.
В указанных школах обычно отводится один день в неделю на научную практику в лабораториях институтов. Иногда предписывается, что это время должно занимать «не менее 30% учебного процесса». Студенты и школьники, отвечая на вопрос о том, каково соотношение времени, затрачиваемого на учебу и научную работу, отвели приоритетное место научной деятельности. Так, во ВШОПФ соотношение «обучение – наука» составляет в среднем 35:65, а в Московском химическом лицее – 15:85. Несмотря на то, что в саратовском «Колледже» соотношение научной и учебной деятельности паритетное, тем не менее объем осуществляемых в «Колледже» исследований равен объему исследований и разработок, проводимых одним из университетских научно-исследовательских институтов.
Ситуация в Московском химическом лицее с точки зрения возможностей занятия наукой вообще является уникальной. Лицей оснащен таким оборудованием, части которого нет даже в профильных академических институтах. А химия основана преимущественно на экспериментальной работе, поэтому качественная подготовка химиков возможна только при наличии современного оборудования. Подготовкой теоретиков, как это бывает в специализированных физико-математических школах, здесь обойтись нельзя. Вернее, можно, но это уже не будут элитные кадры для сохранения и продолжения научных школ по химии.
Интересно, что несколько участвовавших в опросе школьников считают, что 100% их времени – это занятия наукой. Таким образом, некоторыми учащимися обучение воспринимается тоже как занятие наукой. Иными словами, обучение происходит в процессе научной деятельности.
Мобильность как компонент образования
Во всем мире мобильность является неотъемлемым компонентом качественного и разностороннего образования. Поскольку организовать массовую академическую мобильность для студентов в виде поездок на конференции, стажировок в других университетах внутри страны и за рубежом довольно сложно в связи с вполне понятными экономическими ограничениями, в школах пытаются решать эту проблему выборочно, посылая на подобные стажировки лучших учеников. В школах и вузах стараются находить возможности для направления студентов и аспирантов и на долгосрочные стажировки за рубеж (до одного года). Как правило, это делается за счет приглашающей стороны. В целом нигде не пытаются создавать искусственных препятствий тому, чтобы студенты учились за рубежом, здраво понимая, что все, кто захочет уехать, – все равно уедут. И нередко «притягательность заграницы» тем выше, чем меньше было возможностей там побывать.
Во ВШОПФ изобрели некую имитацию мобильности, которая состоит в стимулировании смены тем исследований и научных руководителей. При переходе из бакалавриата в магистратуру студент обязан сменить научного руководителя. После первого курса магистратуры и защиты по его окончании курсовой работы студент может вернуться обратно к прежнему руководителю, остаться с новым руководителем или выбрать принципиально новую тему исследований. Такой подход способствует расширению научного кругозора, развитию умения адаптироваться и менять научную тематику, с одной стороны, а с другой – фактически инициирует конкурс среди руководителей, способствующий повышению качества преподавания. Данный подход был введен в 1998 г. и показал, что в дальнейшем студенты вполне осознанно выбирают и тематику исследований, и руководителя, и максимально комфортный для себя научный коллектив.
Действительные и потенциальные спонсоры элитного образования
Среди школ и специальных факультетов нет единообразия как по источникам финансирования, так и по приоритетам, в соответствии с которыми расходуются поступающие средства.
Так, в Саратовском госуниверситете лицей финансируется преимущественно из местного бюджета, а факультет нелинейных процессов – по линии Министерства образования и в рамках президентской целевой программы «Интеграция». Следует отметить, что данная Программа, начатая в 1997 г., способствовала оживлению деятельности практически всех школ и факультетов элитного образования в стране. И это не случайно, поскольку в рамках данной программы поддерживается сотрудничество вузов с академическими организациями в области обучения и фундаментальных исследований, а это именно та деятельность, которая является обязательным компонентом элитного обучения. К сожалению, объем финансирования Программы достаточно скромный. Так, в 1999 г. финансирование всех учебно-научных центров, поддерживаемых Программой, составило 161.6 млн рублей, или около 6.7 млн долларов. При том, что в Программе участвуют 213 вузов (или 36.7% всех государственных вузов), эта цифра оказывается совсем небольшой. Тем не менее значение ее для элитных школ и вузов велико: так, например, она дает до половины бюджета государственного УНЦ «Колледж», а также Высшего физического колледжа МИФИ. В ФМШ при НГУ доля «Интеграции» – около 30%, а во ВШОПФ – около 20%. Тратятся эти средства на разные цели: во ВШОПФ поддержка программы «Интеграция» идет преимущественно на доплаты преподавателям, в НГУ и Высшем физическом колледже МИФИ – на обновление компьютерной техники и создание на этой основе современных компьютерных классов. Обычно средства из разных источников складываются, и это позволяет более целесообразно их расходовать. Во многих школах средства стараются тратить в первую очередь не на зарплату, а на обновление приборной базы, покупку реактивов, ремонт оборудования.
В бюджетах некоторых школ и факультетов государственные средства не являются определяющими. Так, во ВШОПФ ключевой источник финансирования – спонсорская поддержка сотрудничающей с Институтом прикладной физики РАН научно-производственной фирмы «Гиком», благодаря которой успевающие студенты 1–4 курсов получают дополнительную стипендию в размере 100–150% от госбюджетной, а студенты 5–6 курсов зачисляются на полставки лаборанта-исследователя в научные подразделения своих руководителей [3, c. 128–132]. МАМБ финансируется на долевой основе Институтом биологии моря ДВО РАН, Центром детского и юношеского творчества Комитета по образованию администрации г. Владивостока, а также за счет средств различных программ и грантов. Деятельность Московского химического лицея поддерживается преимущественно из средств местного бюджета. Они составляют 60–70% суммарного бюджета лицея. За счет этих средств была куплена часть оборудования, а также оплачиваются коммунальные платежи. Кроме того, Московский комитет по народному образованию предоставил лицею здание. На начальном этапе работы лицея основным его спонсором был один из учредителей – Институт органической химии РАН, затем финансирование со стороны РАН сократилось. Это – не единичный случай: так, Высший физический колледж МИФИ тоже когда-то получал поддержку от академических организаций-партнеров. Однако есть и противоположные примеры. В Петербургской физико-технической школе основная доля бюджета – это государственное финансирование через РАН, Министерство образования и Министерство промышленности, науки и технологий. Особо успевающие школьники получают стипендии имени А.Ф. Иоффе, размер которых составляет около 50 долларов в месяц [4]. У преподавателей физико-технического лицея примерно двойные ставки оплаты. Доплаты хорошо успевающим студентам есть и в Московском химическом лицее, а вот повышенной зарплаты у преподавателей нет. Большинство из них – совместители, одновременно работающие в частных школах или вузах. В целом ситуация с доплатами преподавателям и размером этих доплат самая разнообразная, однако текучесть кадров минимальна. Стимулом к работе служили престиж факультета и возможность творческой самореализации в аудиториях, где слушателями являются одаренные, заинтересованные ученики.
Кроме того, школы постоянно ищут способы самостоятельного заработка средств, хотя пока это в большей мере нереализованные идеи, нежели реальная практика. Так, в Московском химическом лицее существует целый ряд интересных замыслов. Один из них состоит в использовании уникального переносного оборудование лицея для того, чтобы показывать химические эксперименты в других московских школах, где таких возможностей нет. Эта инициатива могла бы быть поддержана Московским комитетом по народному образованию. Другая идея состоит в распространении опыта подготовки одаренных детей на основе имеющегося у лицея ноу-хау. Этим вполне могут заинтересоваться быстроразвивающиеся страны, понимающие важность специальной поддержки науки и образования. При этом российское элитарное образование, будучи качественным, является значительно более дешевым. Кроме того, при обучении иностранных студентов в России существует (по крайней мере, на сегодняшний день) практически 100%-ная гарантия того, что все выпускники вернутся назад, в свои страны, где будут применять полученные знания. И таким образом для этих стран угрозы «утечки умов» не будет. Однако пока ни одна из идей, к сожалению, не была поддержана в тех инстанциях, которые должны давать разрешения на реализацию подобных инициатив.
В итоге усредненная ситуация с финансированием остается очень неблагоприятной. Кризис затронул элитарное образование в наибольшей мере, поскольку, во-первых, оно не коммерческое, и, следовательно, участие государства является одним из определяющих факторов. Если вводить плату за обучение, то качество отбора учеников немедленно упадет. Во-вторых, разрушение произошло не только со стороны системы образования, но и со стороны науки, т.е. тех научных организаций, которые являлись базовыми для элитарных школ и факультетов, – поскольку финансирование науки сократилось мног