Реферат: Социальной адаптации

1.Задержка психического развития конституционного происхождения (гармонический инфантилизм). При этом варианте у детей эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей младшего школьного возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах, связаны с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, наблюдается преобладание игровых интересов.

Дети такого варианта не могут обучаться наравне со своими сверстниками в общеобразовательных школах, им требуется специальное обучение в условиях коррекционного класса, но часть таких детей в течении начальной школы могут догнать своих сверстников и в дальнейшем обучаться со всеми.

2. Задержка психического развития соматогенного происхождения. Этот тип задержки развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения:

- хроническими инфекциями;

- аллергическими состояниями;

- врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы;

- детскими неврозами;

- астенией.

Все это может привести к снижению психического тонуса, нередко имеет место и задержка эмоционального развития – соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений – неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванными режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок. Такие дети – «домашние», в результате чего круг общения у них ограничен, у ребенка нарушаются межличностные отношения. Родители уделяют им больше внимания, ограждают от всех бытовых неурядиц ( гиперопека родителей), и это все влияет больше на его состояние, чем сама болезнь. Вот почему нельзя внушать ребенку мысль о его абсолютной безнадежности и ставить его в соответствующие условия.

Такие дети требуют санаторных условий, отдыха, сна, правильного режима питания, медикаментозного лечения. Прогноз таких детей зависит от их состояния здоровья.

3. Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка.

Неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психических, в первую очередь эмоционального развития.

4 Задержка психического развития церебрастенического (церебрально-органического) происхождения. У детей такого варианта отклонений имеется органическое поражение центральной нервной системы, но это органическое поражение носит очаговый характер и не вызывает стойкого нарушения познавательной деятельности, не приводит к умственной отсталости.

Этот вариант задержки психического развития встречается наиболее часто и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной задержки развития. Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального характера вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации, травмы, резус конфликт), недоношенность, асфиксии и травмы при родах.

Церебрально-органическая недостаточность накладывает типичный отпечаток на структуру задержки психического развития, провоцируя эмоционально-волевую незрелость и определяя характер нарушений познавательной деятельности. Дифференциальная диагностика детей с трудностями в обучении до сих пор остается сложной психолого-педагогической проблемой.

Существуют типичные особенности, свойственные всем детям с ЗПР.

1. Ребенок с задержкой психического развития уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса своей наивностью, несамостоятельность, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (сюжетно-ролевые игры)детям м ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть.

Глава 2.	Опытно-экспериментальным путем выявить условия использования коррекционно-развивающих упражнений в социальной адаптации детей младшего подросткового возраста с задержкой психического развития …………………………………
2.1.	Определение уровня развития социальной адаптации у детей младшего подросткового возраста с ЗПР ………………………….
2.2.	Использование коррекционно-развивающих упражнений как условие развития социальной адаптации детей младшего подросткового возраста с ЗПР ……………………………………...
2.3.	Анализ результатов опытно-экспериментальной работы ………...

2.1. Определение уровня развития социальной адаптации у детей младшего подросткового возраста с ЗПР

В основе построения любых диагностических методик, направ­ленных на выявление задержки психофизического развития раз­ной степени выраженности, лежит ориентировка на общие и спе­цифические закономерности отклоняющегося развития, а также учет закономерностей психического развития в условиях нормаль­ного онтогенеза, выраженных в качественно-количественных по­казателях.

Основным методом является комплексное, системное изуче­ние ребенка разными специалистами и качественно-количествен­ный анализ результатов такого изучения.

В зависимости от характера диагностических задач использует­ся тот или иной пакет методов, позволяющих выявить ту или иную степень своеобразия в развитии ребенка.

Так, учитывая все нарастающие тенденции «стихийной» ин­теграции детей, имеющих слабовыраженные отклонения в разви­тии, в общеобразовательных учреждениях всех уровней необходи­мо на начальных этапах обучения предусмотреть возможности про­ведения массовых скрининговых срезов, направленных на выяв­ление детей группы риска по интеллектуальным, поведенческим и эмоциональным нарушениям.

Для этой цели целесообразно использовать анкеты, которые дают возможность произвести предварительную оценку основных параметров психосоциального развития детей (см. приложение). Результатом проведения подобных срезов является профиль ре­бенка и средний профиль по группе. Исходно анкета была разработана для выявления слабовыраженных откло­нений в развитии, вызванных минимальными мозговыми дисфункциями. Ис­пользование ее в течение ряда лет в работе психологической службы дошколь­ных и школьных образовательных учреждений показало более широкие возмож­ности ее применения в качестве основы для дальнейшей углубленной диагно­стики, консультативной и коррекционной работы. Основная апробация прохо­дила на базе школы-лаборатории № 196 Москвы, ДОУ № 1016 компенсирующе­го вида, ДОУ № 1479 Москвы.

Диагностическая ценность данной анкеты возрастает при сов­падении профилей ребенка, полученных при независимом запол­нении анкеты по крайней мере двумя близкими взрослыми.

Особую значимость приобретает диагностика состояния и уров­ня развития психических функций у детей на пороге школьного обучения.

Изучение нормально развивающихся детей, имеющих ум­ственную отсталость и задержку психического развития, проведен­ное различными авторами (В.И. Лубовский, А.Я. Иванова, Т.В. Его­рова, Т.В. Розанова, У.В. Ульенкова и др.), показывает, что наи­более надежным дифференциально-диагностическим показателем, позволяющим различать детей данных категорий между собой, яв­ляется показатель обучаемости, а точнее, различия в скорости, качестве, осознанности усвоения новых знаний, навыков, умений.

С этой целью можно использовать как специально разработан­ные психологические методы диагностики обучаемости, как, на­пример, «Обучающий эксперимент» А.Я.Ивановой, так и любую ситуацию педагогического взаимодействия с ребенком, которое должно быть построено согласно структуре обучающего экспери­мента, т.е. иметь три его основных структурных элемента (три эта­па обучающего эксперимента).

Данная структура может быть выражена в формуле обучаемо­сти, предложенной А. Я. Ивановой с целью качественно-количе­ственного определения показателя обучаемости (ПО) ребенка:

ПО = OP + ВП + ЛП.