Реферат: Совершенствование пространственно-предметного компонента среды социальной службы
Представляется очень важным, чтобы каждый субъект образовательного процесса имел возможность внести в пространство своей образовательной среды (например, прикрепить на стену в классе) предмет, имеющий особую символическую ценность лично для него. Большую субъективную символическую значимость для ребёнка самых простых вещей подчёркивал Корчак: «У каждой мелочи имеется своя, часто очень путаная история, своё особое происхождение, своё особое значение, иногда очень большое для ребячьей души. Тут есть и воспоминания о прошлом, и порыв к будущему» (1990, с.139).
Организация индивидуализированности (персонализации) пространственно-предметной образовательной среды обеспечивает субъектам образовательного процесса возможность удовлетворения потребности в персонализированном пространстве. «Ребёнок должен прежде всего иметь свой уголок, свою личную территорию. Для своего нормального развития ребёнок должен чувствовать себя обладателем окружающего мира, его отдельной части; проверить себя, свои возможности на нём и его свойства – на себе» (Ковалёв, Абрамова, 1995, с.197). Наличие такой первичной индивидуализированной территории обеспечивает ребёнку ощущение физической и эмоциональной безопасности, удовлетворяя соответствующую базовую биологическую потребность (по Маслоу), что является необходимым условием его личностного развития.
Удовлетворение потребности субъектов образовательного процесса в индивидуализированном пространстве – одно из основных требований к организации пространственно-предметного компонента развивающей образовательной среды. Установлено, что отсутствие в современной школе таких пространств, где ребёнок мог бы побыть в одиночестве, отдохнуть от шума, выйти на время из-под контроля педагогов, негативно воздействует как на актуальное эмоциональное состояние, так и на его отношение к образовательной среде.
Выделенные критерии актуальны и для групповой персонализации образовательной среды. Наблюдения, проведённые за группой старшеклассников, осваивающих пространство новой школы (Мануйлов, 1983), показали, что (1) здание школы казалось школьникам местом, отделяющим их собственный мир от остального города, (2) граница школьной территории служила границей между «мы» и «они», «свои» и «чужие», (3) школьники старались по возможности совершенствовать свою среду, используя для этого ситуации уборок, дежурств и т.п.
Организация аутентичности (сообразности жизненным проявлениям) пространственно-предметной образовательной среды обеспечивает субъектам образовательного процесса возможность функционирования в наиболее благоприятном для них ритме, соответствующем возрастным, половым, индивидуальным их особенностям.
На практике данный принцип реализуется прежде всего при организации пространственно-предметной образовательной среды для детей дошкольного и младшего школьного возраста. При этом учитывается их высокая двигательная активность и эмоциональность восприятия мира. Соответственно организуются пространства, обеспечивающие возможность неограниченной двигательной активности, где дети могут и бегать, и лазить, и прыгать, и ползать. Такая среда также насыщается эмоционально значимыми символическими предметами: игрушками, красочными картинами и т.п.
Принцип аутентичности образовательной среды был одним из основополагающих в педагогической системе Монтессори. Дети на занятиях могли свободно передвигаться по классу, общаться друг с другом по своему желанию. Многолетние исследования показали, что в школах с такой методикой обучения дети активно «работают» и с удовольствием учатся без привычных нам стимулов, таких как дневники и экзамены.
Принцип аутентичности как принцип организации развивающей образовательной среды может быть проиллюстрирован уникальным примером про 3 типа детских домов.
ГЛАВА 2 ПРОБЛЕМЫ И ИННОВАЦИИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОСТРАНСТВЕННО-ПРЕДМЕТНОГО КОМПОНЕНТА СРЕДЫ
2.1 Проблемы организации пространственно-предметного компонента
Развитие образования на современном этапе возможно только при условии использования психологических особенностей, закономерностей и принципов развития обучающегося (развития познавательной, личностной, эмоционально-волевой, телесной и духовно-нравственной сфер его сознания) в качестве исходного основания для проектирования и создания образовательных систем и технологий, включая образовательную среду.
Опираясь на теорию возможностей Дж.Гибсона, как на определенный методологический фундамент, можно назвать некоторые особенности развития личности в образовательной среде.
В данном контексте категория возможность может рассматриваться как особое единство свойств образовательной среды и самого субъекта и является в разной мере атрибутом образовательной среды и поведения субъекта. При таком подходе речь идет о диалогическом взаимодействии человека и образовательной среды, как равных субъектов развития. Причем, это развитие двухстороннее: среда предоставляет возможности для становления мировосприятия и других структур сознания человека, в свою очередь, от активности и возможностей учащегося зависит то, как он воспримет возможности среды, и в какой степени сможет оказать на нее влияние. Взаимодействие предполагает адекватность возможностей среды и личности. Так, возможности среды должны быть достаточными и разнообразными, только при этом условии возможен развивающий «диалог» педагогической среды и личности учащегося и педагога. Одной из важнейших задач педагога в образовательной среде является посредничество между учащимся и средой с целью максимального раскрытия возможностей среды и потенциала человека.
Необходимы инновационные методические средства, повышающие познавательную активность учащегося в его взаимодействии образовательной средой. Но то, каким образом и по каким направлениям осуществляется сообщение в системе «ученик — образовательная среда», во многом зависит от типа среды, который может быть обусловлен особенностями культурно-исторического развития, типом культуры страны и региона, уровнем развития педагогической культуры, — в конечном итоге — целями образования для определенного времени, общества, группы, личности. Здесь актуальным является вопрос о том, в какой степени интересам развития личности отдельного человека соответствует тот или иной тип образовательной среды.
Одним из наиболее разработанных подходов к пониманию образовательной среды является экопсихологический подход. Исходным основанием для экопсихологической модели образовательной среды служит представление о том, что психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте системы «человек – окружающая среда». Проблема психического развития человека в экопсихологической модели образовательной среды предстает как проблема создания такой инновационной образовательной среды и такого взаимодействия между ее субъектами, которые бы способствовали проявлению творческой природы развития психики в системе «учащийся – образовательная среда».
Согласно экопсихологическому подходу, в качестве основных структурных компонентов образовательной среды выступают аксиологический, социальный и физический (пространственно-предметный) компоненты.
Преимущественно в подавляющем большинстве исследований акцент делается на аксиологической и социальной составляющих, а физический или пространственно-предметный компонент часто не попадает в формат психолого-педагогических исследований.
В частности, в отечественной психологии обычно предметом изучения являются несредовые факторы обучения, такие как расписание, стиль преподавания, философия обучения, коммуникативно-развивающая и психолого-педагогические модели и программы образовательной среды.
Тем не менее, уже существуют исследования, указывающие на существенную роль пространственно-предметного компонента в организации различных аспектов учебного процесса (Г.А.Ковалев, А.И.Савенков, Е.А.Соловьева, Ю.Г.Панюкова, В.Г.Утробина, В.А.Ясвин и др.).
Пространственно-предметный компонент включает в себя пространственные условия и предметные средства, совокупность которых обеспечивает возможность требуемых пространственных действий и поведения субъектов образовательной среды.
Г.А.Ковалев и Ю.Г.Панюкова приводят следующие принципы организации пространственно-предметной структуры образовательной среды, которые могут быть определены как оптимальные:
1. принцип разнообразности и сложности, который предусматривает создание возможностей пространственного и предметного выбора всеми участниками образовательного процесса;
2. принцип связности различных функциональных зон, который означает наличие возможностей многофункционального использования элементов пространственной среды, создание целостного пространства;
3. принцип гибкости и управляемости среды, который предполагает наличие возможностей для функциональных изменений различных предметов в зависимости от условий образовательного процесса;
4. принцип организации среды как носителя символического сообщения, который связан с предоставлением дополнительной актуальной информации участникам образовательного процесса, повышает их возможности управления этой средой;
5. принцип персонализации среды, который обеспечивает субъектам образовательного процесса возможность удовлетворения потребности в персонализированном пространстве;
6. принцип автономности среды, который обеспечивает для всех участников образовательного процесса возможность жизнедеятельности в наиболее благоприятном для них ритме, соответствующем возрастным, индивидуальным и другим особенностям.
Являясь мощным средством психологического воздействия на учащихся, пространственно-предметная организация учебно-воспитательной среды структурировалась и корректировалась, аккумулируя, в себе культурно-исторические и идеологические ценности общества, выполняя социальный заказ по формированию соответствующего индивидуально-психологического склада человека и определяя характер и модели его поведенческих реакций в ответ на внешние воздействия.
Разные авторы, операционализируя понятие пространственно-предметного компонента образовательной среды, выделяют самостоятельные аспекты этого анализа.