Реферат: Стиль школьных сочинений
Лучший способ борьбы с пустословием – заставлятьсамого ученика переделывать работу, сокращать, конкретизировать написанное «вообще». разбирая сочиненияна уроке анализа, очень полезно не просто прочитать пустые фразы, а выписать на доске и предложить учащимся их коллективно исправить.
Иногда учителю кажется, что главное — научить писать грамотно и гладко. Я думаю, что главное — научить писать грамотно и конкретно, по-своему, без отвратительных шаблонных словесных формул, мало или ничего не значащих. Это не так просто. Если ученик отказался от штампов, поняв их вред, он не сразу начинает писать «своим языком» и в то же время гладко. Но насколько же лучше бывает иногда неуклюжая, громоздкая фраза, даже со словом, может быть, не совсем удачно выбранным (но свидетельствующим о поисках!) гладенькой, легко скользящей фразы, «красивой», но попавшей в сочинение из «чужих рук».
Вот как начинает девятиклассница В. А. сочинение на тему «Его врагом была пошлость» (М. Горький).
«Чехова мы знаем как писателя, который очень метко бил по пошлости, да и не только по пошлости, а по всему, что нам так ненавистно в человеке. Вот эта фраза: «Его врагом была пошлость» — была сказана Горьким по отношению к Чехову. Горький считал, что главная черта Чехова — это обличение пошлости».
Это первый абзац сочинения, в нем есть к чему придраться, и все же он радует меня куда больше, чем многие трафаретные начала с неизбежными «является», «принадлежит» и прочие аксессуары вступлений, потому что это свое, и автору абзаца нужно только совершенствовать свою письменную речь, в то время как многим старшеклассникам нужно еще изживать бесчисленные штампы.
Примерно то же можно сказать о стиле ученицы Е. Л.: «А Манилов — вот «сахарный» человек! Вот уж приторный, даже неприятно. А как едко он описан Гоголем! И его «приятная», сахарная внешность и вообще все его манеры и поступки... Он хочет быть милым со всеми; бросается в глаза его неприятненькая сладкая услужливость...».
Ученица, наивная, но добросовестная, не очень начитанная, но серьезно интересующаяся литературой, написала сочинение на тему «Что мне нравится и что не нравится в Базарове» (между прочим, среди работ на эту тему интересные, живые, горячие встречаются особенночасто). Сочинение абсолютно грамотно (я говорю об орфографии, пунктуации и стиле) — и вдруг: «Мне очень. нравится в Базарове его неподражание» (выделено, мною.— В. Л:).
— Что? «Неподражание»? Такого слова нет!
Но я, наткнувшись на него, подумал: сочинение классное, тема заранее не объявлена; девочка ищет своего слова, которое значило бы то (хотя и не совсем), что сказал Пушкин об Онегине: «неподражательная странность» или, может быть, «независимость взглядов». Сразу подходящего слова она не находит, и вот рождается «временное» слово «неподражание», которое все-таки довольно точно выражает то, что нужно.
Это «ошибка», но она в какой-то степени радует. А вот когда в сочинении о Наташе Ростовой я читаю: «она была не красивая, но очень миленькая» (выделено Мной. — В. Л.), я буквально расстраиваюсь и готов, уделить десять минут специально для разговоров с классом по поводу этого «невинного» слова.
Зато как радуешься удачно найденному слову! В описании картины И. И. Шишкина «Сосновый бор» я нашел слова «застенчивый ручеек». Это же очень хорошо!
Когда перед учителем лежит работа, написанная заученными, штампованными фразами, языком опытного литературоведа, а на обложке тетради фамилия и имя ученика IXкласса Петрова Петра, вряд ли ей следует радоваться больше, чем сочинению, написанному громоздкими и не вполне грамотными фразами. В обоих случаях это «брак». И напрасно, мне кажется, некоторые учителя полагают, что через слепое подражание языку маститых критиков и литературоведов можно привести учащихся к овладению совершённым литературным языком!
«Я беру как можно больше книг по данному вопросу, раскладываю их перед собой и беру фразу то из одной, то из другой книги и связываю их между собой своими собственными»,— такую характеристику своей манеры работать над сочинением я услышал однажды от десятиклассника. Если учащийся не забывает предупреждения учителя, что работа будет оценена «двойкой», если в ней обнаружатся фразы, списанные из книги, он, учащийся, старается несколько переделать чужую фразу. Переделка переделке рознь. В иных случаях ученик столько «попыхтит» над фразой, что она действительно перестает быть похожей на свой источник. В таком случае и труд ученика не бесполезен. Но чаще всего старшеклассник вносит в чужое предложение такие ничтожные изменения, что авторское право остается за литературоведом. «Образ вишневого сада играет в пьесе большую, многостороннюю роль»,— пишет литературовед. «Образ вишневого сада имеет в пьесе большое, многостороннее значение»,— пишет десятиклассник. Иногда фразы обмениваются местами.
Но вот ученик, занятый «творческим» списыванием, набредает на фразу, которую он не совсем понимает, в то же время она ему очень нравится, и он решает ее в неприкосновенном виде перенести из статьи, из книги в свое сочинение. Может быть, учитель не заметит. Может быть, фраза ему, учителю, понравится, и он на полях возле фразы напишет: «Очень хорошо сказано!» И юный компилятор пишет: «Дворянская культура, когда-то живая и плодотворная, давно стала мертвой, превратилась в «многоуважаемый шкап», к которому обращается с одной из своих обычных шутовских речей по случаю столетнего юбилея шкапа водевильный, дядюшка Гаев, страдающий патологической, безудержной болтливостью...» Автору компиляции не совсем ясно, почему Гаев назван «водевильным дядюшкой», что значит «патологическая болтливость», но — тем лучше! Может быть, именно из-за этого все это выглядит особенно умно…
У каждого ребенка, приходящего в школу, уже есть свой «материнский» (слово М. И. Калинина) язык. И этот, материнский язык и обогащается. Не все слова входят в него, не все обороты, а только те, которые по той или другой причине ему родственны. Слушая разговоры родителей, товарищей, речь учителя, читая книги, ученик вносит (большей частью, незаметно для себя) те слова, которые входят в него не как инородные тела, а «свободно», как слова одного стиля с «материнским». Некоторые из слов, из оборотов, на которые ученика наталкивает хороший учитель, родители, книга, ему так нравятся, что он уже сознательно вводит их в свою речь. Он подражает учителю, товарищу, писателю, но берет опять-таки преимущественно слова, естественно вливающиеся в его материнский язык, естественно делающиеся«своими». Вспоминаю такой случай. Мне было 14 лет, я учился в V классе дореволюционной гимназии, когда прочел рассказ, написанный талантливой девочкой, о том, как увяла прекрасная роза. Там я встретил фразу, показавшуюся мне очень красивой: «И садовник, тот самый садовник (в рассказе было названо его имя), который лелеял и принес эту прекрасную розу своей хозяйке, теперь безжалостно выбросил ее в окошко». Фраза понравилась мне настолько, что я решил во что бы то ни стало использовать аналогичный оборот в сочинении.
В это время я «пыхтел» над домашним сочинением на тему: «Типы крепостных крестьян в «Записках охотника» Тургенева».
Я довольно быстро нашел удачное применение новому для меня обороту: «И Бирюк, тот самый Бирюк, которого все считали грозой крестьян, развязал руки пленника и отпустил его на свободу». Фраза органически вошла в мой текст. Это было подражание, но умное подражание, потому что понравившийся мне оборот не был чужд моему «материнскому языку».
Очень часто встречается в сочинениях недостаток, который прямо относится к так называемому изложению, хотя многие школьники с этим, безусловно, не согласятся: сочинение не делится на абзацы.
О том, что это нужно, им говорят в ту пору, когда они еще и не могут понять значения абзацев. И вот девятиклассник, которому давно известна роль точки, но в голову никогда не приходило, что роль абзацев напоминает роль точки, пишет сочинение в семь страниц, где нет ни одной красной строки, за исключением первой.
Предложите ему выразительно' прочитать свое сочинение. Весьма вероятно, он сможет неплохо это сделать и будет очень удивлен, если, вместо похвалы, ему скажут: «Так это сочинение прочесть нельзя!» В самом деле, сочинение, не разделенное на абзацы, должно быть сначала до конца прочитано одним тоном. Ведь деление на абзацы — это же и указатель, как читать, где нужно делать выразительные остановки... Более того, отсутствие такого деления или неверное деление может просто изменить смысл написанного.
Когда я беседую с учащимися на эту тему, я «беру на вооружение» прелестный рассказ К.Г. Паустовского: «Случай в магазине Альшванга».
Напоминаю его содержание.
В газету «Моряк», где Паустовский работал секретарем, писатель Андрей Соболь принес рассказ «раздерганный, спутанный, хотя и интересный по теме и, безусловно, талантливый».
Печатать рассказ «в таком небрежном виде было нельзя». Но предложить его Соболю исправить не решились: «он не мог возвращаться к написанным своим вещам и терял к ним интерес».
На помощь пришел корректор, старик Благов, в прошлом директор газеты «Русское слово». Он взялся исправить рассказ, не выбросив и не вписав ни одного слова. Благов выполнил свое обещание. Рассказ преобразился. «Я прочел рассказ и онемел. Это была прозрачная, литая проза. Все стало выпуклым, ясным. От прежней скомканности и словесного разброда не осталось ни тени. При этом не было выброшено или прибавлено ни одного слова».
Что же сделал с рассказом Соболя Благов? Оказалось, он только правильно расставил все знаки препинания, особенно тщательно — точки.
Но, конечно, одного рассказа мало. Крайне важно об абзацах побеседовать конкретно, особенно если не признают их многие. Стоит прочитать одно-два сочинения перед классом сначала так, как они должны звучать, когда они разделены на абзацы бессмысленно (а может быть, и вовсе не разделены), а затем при правильном членении.
Скажу еще несколько слов о началах и концах сочинений. Да, не о стиле вступлений и заключений, а о стиле начал и концов. На уроке сочинения можно иногда видеть сидящего .с потерянным видом ученика... Праздно лежит ручка, в тетради, кроме заголовка сочинения, ничего не написано.
Спрашиваешь: «В чем дело?»