Реферат: Стили педагогического общения и поведения

Кроме данных методик, в исследовании также использовались метод экспертных судей, наблюдение за поведением участников психокоррекционной работы в конкретных ситуациях общения, их самоотчеты, беседа. При обработке результатов исследования использовались корреляционный и факторный анализ.

В данной статье представлены результаты психокоррекционной работы с 25 педагогами Ростова-на-Дону. Все женщины в возрасте от 25 до 48 лет, со стажем работы более 5 лет.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Первое, что удалось зафиксировать, — изменение соотношения видов направленности личности в общении. Сравнение результатов первых двух обследований показало увеличение диалогической направленности в общении, снижение авторитарности и манипулятивности педагогов, которое продолжалось на протяжении всей работы (значимые различия по критерию Уилкоксона при p <0,01). Увеличение диалогической направленности в общении при следующем психодиагностическом обследовании стало сопровождаться уже явными изменениями иерархии ценностей, особенно инструментальных, принявших на завершающем этапе работы следующий вид (табл. 1).

Таблица 1

Наиболее значимые инструментальные ценности (ценности — средства) педагогов — участников психокоррекционной работы

На начальном этапе	На завершающем этапе
1. Этические ценности (честность, непримиримость к недостаткам) 2. Конформные ценности (исполнительность, самоконтроль, ответственность)	1.Ценности межличностного общения (чуткость, воспитанность, жизнерадостность) 2. Ценности профессиональной самореализации (ответственность, эффективность в делах, твердая воля, исполнительность) 3. Ценности принятия других (терпимость, широта взглядов, чуткость)

Потеряли свое значение конформные и этические ценности. Падение значимости исполнительности, самоконтроля и ответственности, связанной с ними, можно было предполагать, но понижение значимости этических ценностей на первый взгляд не должно сопровождать рост диалогической направленности в общении. Однако представленные в едином блоке ценности «честность» и «непримиримость к недостаткам в себе и других» не могут способствовать установлению диалога в полном его значении. Ему в большей степени способствуют ценности межличностного общения, ценности принятия других и профессиональной самореализации. Значение данных ценностей повышалось: для педагогов это были чуткость, терпимость, умение понять другого человека (то, что и составляет внутреннее содержание диалога), а в профессиональной деятельности — ответственность, творчество, общая образованность. Участники курса стали более ориентированы на максимальное использование своих способностей и возможностей, постоянное духовное и физическое самосовершенствование и, что особенно важно, на заботу о счастье других, их благосостоянии, развитии.

При следующих замерах стало «заметным» и изменение отношения к себе: увеличилась уверенность в себе, в своей способности контролировать собственную жизнь, возросло ощущение собственной ценности и самопринятие (различия значимы при р <0,02). Педагоги стали более открытыми и готовыми к самоизменениям. Описанные изменения в самоотношении подтверждали и участники психокоррекционной работы в своих самоотчетах.

Применение факторного анализа показало еще одну закономерность. По мере реализации психокоррекционной программы личность педагога приобретает качества, которые позволяют охарактеризовать ее как более целостную и гармоничную. Так весьма показательна динамика общей диалогической направленности с другими личностными характеристиками. До начала работы фактор, в который она входила, был представлен также такими параметрами, как педагогическая альтероцентристская направленность, локус контроля-Я и закрытость (с положительным факторным весом), и многочисленными параметрами с отрицательными факторными весами, среди которых общая конформная направленность, общая манипулятивная направленность, внутренняя конфликтность и самоценность. Все это в целом представляло довольно противоречивую картину.

Однако после завершения «Курса личностного развития» взаимосвязи общей диалогической направленности и других личностных характеристик становятся более определенными и менее противоречивыми. При этом отрицательный факторный вес приобрела педагогическая альтероцентристская направленность. Следует отметить, что в начале психокоррекционной работы два вида направленности в педагогическом общении — диалогическая и альтероцентристская — были взаимосвязаны. Согласно полученным данным, можно предположить, что по мере личностного самосовершенствования диалогическая ориентация в общении уже не отождествляется педагогами с необходимостью подстраиваться под ребенка, жертвовать своими интересами ради его интересов. Наличие положительной связи общей диалогической направленности в общении только с педагогической диалогической направленностью, проявившаяся по окончании курса, свидетельствует, на наш взгляд, об устойчивости личностных смысловых установок и ценностных ориентаций в общении. В любом жизненном контексте, в том числе профессиональном общении, педагог ориентируется на одни и те же ценности, он готов к реализации одних и тех же смысловых установок. Можно предположить, что в этом и заключается путь к целостности и гармонизации его личности.

В целом, в результате проведенной работы можно отметить падение авторитарности и манипулятивности педагогов, увеличение диалогической направленности в общении (общей и педагогической), наличие конструктивной, активной по своему характеру системы ценностных и смысложизненных ориентаций. Существенные личностные изменения произошли у всех участников, но в разной степени. Наиболее высокие результаты были зафиксированы у 30% педагогов. Психологический портрет такого педагога с выраженной диалогической направленностью в общении выглядит следующим образом.

Он достаточно позитивно относится к себе: ощущает собственную ценность, уверен в себе, принимает себя, но не ригиден, и готов к изменениям. Что очень важно — самообвинения и внутренняя конфликтность у него минимальные. Он вполне уверен в осмысленности собственной жизни, удовлетворен настоящим и будущее видит осмысленным, так как убежден в возможности и собственной способности контролировать свою жизнь, свободно принимать решения. Можно предположить, что он считает себя хозяином своей жизни. Он активен, ориентирован на полное использование своих сил, возможностей и способностей, на полноту и эмоциональную насыщенность жизни. При этом в его жизни наибольшее значение имеют развитие, творчество, познание, свобода и постоянное самосовершенствование. Для него не безразлична его работа, которая должна быть интересной, и в профессиональной деятельности для него значимы ответственность, образованность. Вместе с тем для него не менее значимы и конкретные жизненные ценности: любовь, здоровье, семья, друзья. Общение для него имеет большое значение. При этом он ориентирован на чуткость, терпимость, честность, желание понять другого человека, уважать иные вкусы, обычаи, привычки. В целом система его ценностей по своему характеру конструктивна и представляет собой вполне благоприятную основу для личностного развития.

Следует оговориться, что в данной группе педагогов не было лиц с ярко выраженной как общей, так и педагогической манипулятивной направленностью. С целью изучения индивидуально-личностных характеристик педагогов с манипулятивными склонностями в общении под нашим руководством проведено дополнительное исследование Е.Л. Марголиной. Было изучено 87 педагогов ростовских школ. Метод экспертных судей и использование методов математической статистики позволили выделить из всей выборки испытуемых группу педагогов-манипуляторов (30 человек). Для создания психологического портрета педагога с манипулятивными склонностями в общении использовались вышеописанные методики. Не останавливаясь подробно на анализе результатов изучения каждой из индивидуально-личностных характеристик, постараемся дать портрет педагога с манипулятивной направленностью в общении.

Для него важны этические ценности, образованность, чуткость. Он хочет быть здоровым, иметь работу, семью, друзей. При этом он внешне самоуверен, социально адаптирован и компетентен в общении. Однако сопоставление отдельных граней его личности выявляет большую ее противоречивость. Он считает, что другие его уважают, а сам себе не доверяет, боится заглянуть внутрь своего Я. Друзья, как будто бы, важны для него, но на самом деле он не испытывает уважения к их мнению. Он очень активен, но при этом его мало интересует эффективность, продуктивность такой активности. Он не несет ответственности за свои действия. Свою жизнь считает стечением внешних обстоятельств. Однако это касается только неудач в его жизни. В случае же успехов заслугу он видит в себе. Он устремлен в будущее, в нем видит смысл своей жизни, но его планы не имеют реальной основы в настоящем. Он постоянно надевает различные маски, ловко используя для этого социально-одобряемые формы. Постоянно контролирует себя. Он мало заинтересован в своем развитии, в познании, творчестве, так как свобода, независимость для него не важны. Такая противоречивость личности, на наш взгляд, говорит о том, что педагог с манипулятивной направленностью в общении — личность негармоничная, нетворческая, не стремящаяся к развитию, приземленная.

Это и есть, пожалуй, главные отличительные особенности такого педагога и педагога с диалогической направленностью: дисгармоничность и противоречивость первого и общая сбалансированность, целостность второго (табл. 2).

Таблица 2

Индивидуально-личностные характеристики педагогов с манипулятивной направленностью в общении и педагогов с устойчивой ориентацией на диалог в общении

Направленность	Ведущие в иерархии ценностей		Смысложизненные ориентации	Отношение к себе
	Ценности — цели	Ценности — средства
Преобладание ориентации на диалог в общении	1. Продуктивная жизнь (максимально полное использование своих возможностей, сил, способностей 2.Активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни) 3. Счастье других (благосостояние, развитие, совершенствование других людей) 4. Интересная работа	1.Ценности межличностного общения 2.Ценности профессиональной самореализации 3. Ценности принятия других	-ощущение осмысленности и полноты жизни; -собственную жизнь	-открытость; -ощущение ценности собственной личности; -самопринятие; -готовность меняться по отношению к наличному состоянию; -уверенность в своей способности вызывать у других симпатию, уважение; -низкая внутренняя конфликтность и самообвинение
Ориентация на использование манипулятивных техник в общении	1. Конкретные жизненные ценности (здоровье, интересная работа, счастливая семейная жизнь) 2. Ценности личной жизни (здоровье, любовь, наличие друзей, счастливая семейная жизнь) 3. Ценности профессиональной самореализации (интересная работа, активная, деятельная жизнь)	1. Честность 2.Ответственность 3. Воспитанность 4. Чуткость 5. Образованность	-неудовлетворен- ность настоящим и прожитой жизнью; -жизнь не подвластна сознательному контролю, свобода выбора иллюзорна	-закрытость; -способность эффективно управлять и справляться с эмоциями и переживаниями; -уверенность в способности вызвать у других уважение, симпатию, одобрение; -уверенность в себе

Педагоги с диалогической направленностью в общении более гармоничны, спокойны, уверены в себе и своей жизни, открыты миру. При наличии манипулятивных склонностей педагоги внешне уверены в себе, в своей способности вызывать симпатию и одобрение других, тем не менее они не верят в свои возможности контролировать собственную жизнь. Это связано с тем, что манипулятивное поведение может привести к ситуативному успеху, но это не дает еще ощущения успешности всей жизни. Обращает на себя внимание и несформированность у них иерархии инструментальных ценностей. Они широки, и это тоже не случайно. Для успешного манипулирования нужно иметь разнообразные средства, причем среди них такие ценности, как «честность», «воспитанность», «ответственность», «чуткость», «образованность».

Именно эти ценности сейчас актуальны. Эти же ценности, но уже сформированные в блоки, мы находим у педагога с диалогической направленностью в общении. Однако все становится ясно, если обратиться к иерархии терминальных ценностей. Для педагога с манипулятивной направленностью в общении наиболее значимы конкретные ценности, касающиеся лично его, а для педагога с диалогической направленностью — активные ценности. При этом инструментальное оснащение одно и то же. Можно предположить, что такие качества, как ответственность, честность, чуткость становятся своеобразным средством «порабощения» другого человека.

Педагогов этих двух типов отличает общий подход к людям. Для того и другого важны семья, друзья, любовь, но для педагога с диалогической направленностью при этом важно их благосостояние и развитие, он готов понять другого, чего не скажешь о педагоге с манипулятивной направленностью, поскольку для него партнер обесценивается и становится средством достижения собственной цели. Обращает на себя внимание еще один факт. Применение корреляционного анализа показало, что манипулятивная «общая направленность в общении» и диалогическая «общая направленность» положительно значимо коррелируют с соответствующими направленностями в сфере педагогического общения (при р <0,005). С другими видами они коррелируют отрицательно (значимо или незначимо).

Это означает, что общая жизненная ориентация на взаимоуважение и равноправие характерна и для профессионального общения. Манипулятор «по жизни» манипулирует и в профессиональной деятельности. Это согласуется с зарубежными исследованиями, показывающими возможности переноса манипулятивных тенденций из профессиональной сферы в другие сферы жизнедеятельности. При этом доминирование диалогической направленности в общении сводит к минимуму остальные виды направленности, ориентированные на неравноправное общение. Общая же манипулятивная направленность связана с конформной ориентацией, что говорит о «приспособленчестве» манипулятора, стремлении подстроиться, угодить, получить одобрение других. Следует обратить внимание, что это — одна из основных причин манипулирования и один из типов манипулятивных систем, выделяемых Э. Шостромом.

Проведенное исследование обнаружило, что психологические портреты педагога с диалогической направленностью в общении и педагога с манипулятивными склонностями в общих чертах совпадают с портретами актуализатора (или фасилитатора) и манипулятора. Вероятно, внутренние диспозиции, благодаря которым осуществляется выбор тактики и стратегии поведения, не зависят непосредственно от социокультурной среды. Согласно зарубежным исследованиям, предпочтение манипулятивных тактик не связано с уровнем интеллектуальных способностей, с классовой принадлежностью, политической ориентацией человека. Это явление социально-психологическое. Может быть, поэтому первой «отреагировала» на психотерапевтический процесс направленность в общении, которая, являясь системой личностных смысловых установок и ценностных ориентаций в общении, включает и ценность другого. Возможно, это следствие того, что наша культура формирует взгляд на Я как на личность, не отделимую от социального контекста, не отличимую от других. Возможно, поэтому актуализация Я в психотерапевтическом процессе одновременно актуализирует и отношения «Я — Ты».

Использование ценностей в качестве средств манипулирования наводит на следующую мысль. При изучении манипулятивного воздействия нужно обращать внимание не только и не столько на средства общения. Улыбка может сопровождать открытое выражение чувств, но может выступать и средством манипулирования. Вероятно, правы зарубежные психологи, концентрируя внимание не на инструментальном оснащении манипулятивного поведения как такового, а на мировоззренческих характеристиках личности, демонстрирующей это поведение. Возможно, и отечественным психологам необходимо отнестись к манипулированию как к серьезной, актуальной проблеме психологии, а не просто как к одному из видов психологического воздействия.

§5 Технология общения

Владение технологией общения помогает педагогу организовывать правильное поведение в конкретной ситуации. Неверное педагогическое воздействие или неверная форма общения, выбранная для взаимодействия, может привести к конфликту между учителем и учеником. Учителю важно правильно использовать приспособления в общении, т.е. систему приемов( психологических, мимических, пантомимических, речевых, двигательных и и.д.), избираемую для организации структуры общения, адекватной задаче и особенностям педагогической ситуации. Не даром Макаренко писал: « Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мн?