Реферат: Видеотехнологии как один из прогрессивных приемов профессиональной подготовки учителя
Выступая, студент становился солектором, что должно было благотворно влиять и на становление у него умения общаться с аудиторией во время передачи знаний.
На лекционных занятиях использовались видеофрагменты длительностью от 5 до 15 минут. Они не требовали сокращения объема сообщаемой информации, разнообразили источники и способы ее предъявления, были доступны вниманию аудитории и оставляли в памяти сведения в виде четких реальных представлений, обеспечивали глубокое раскрытие сущности изучаемого материала, а также помогали постепенно, с учетом перспективы, тренировать аналитические умения студентов. Не оставался без внимания и коммуникативный аспект их деятельности.
Совершенствуясь в подготовке видеоматериалов и разнообразя приемы их реализации, мы не только решали задачи формирования у студентов внешне заданных профессиональных свойств и умений, но стремились осуществлять в целом личностно-ориентированное обучение. И здесь видео помогало нам создавать условия для творчества и самоактуализации личности обучающегося.
Рассмотрим примеры использования видеоматериалов на практических и лабораторных занятиях. Отметим, что теперь это могли быть и минифрагменты (части урока), представленные в разных вариантах и разной последовательности, и значительные по объему материалы целые уроки Так, занятие на тему «Общие принципы обучения русскому языку» проводилось одновременно на основе анализа школьных программ и учебников по русскому языку с точки зрения полноты и особенностей реализации этих принципов составителями программ и авторами учебников и на основе анализа видеоурока с позиции соответствия его содержания и организации деятельности субъектов этим принципам: научности, доступности, преемственности, перспективности, активизации мышления и речи, связи с жизнью и индивидуального подхода к учащимся. Происходили и визуализация понятийного материала, и вербализация зрительных впечатлений, требовавшая речевой импровизации, а не простого повторения основных положений учебной лекции, владения терминологией.
Комплексный или аспектный анализ видеоуроков с повторной демонстрацией и разбором отдельных его элементов позволял подготовить студентов к восприятию уроков в школе. Начать активную подготовку к практике помогало и введение ситуативных заданий с использованием видеоматериала, побуждающего студентов оценить сложившуюся на уроке ситуацию, а позже и попытаться найти выход из сложившегося на уроке положения. В этом случае предлагались не эталонные образцы, предполагавшие несомненную положительную оценку, как это было на лекционных занятиях; эти ситуативные задания предусматривали неоднозначность оценки и множество интерпретаций, давали возможность студенту выстраивать свой индивидуальный вариант взаимоотношений с материалом и самой объективной реальностью, обнаруженной на уроке (тема урока, форма урока, количество и качество упражнений, мера активности учащихся, манера их взаимодействия с учителем, друг с другом). Конкретные задания также могут быть разнообразны.
Например, видя на телеэкране детскую аудиторию, студенты учатся определять реакцию класса и отдельных учеников по их лицам, моторике и отвечают на вопрос: «Что бы вы предприняли на месте учителя?», Какие приемы работы на данном этапе урока могли бы положительно изменить реакцию класса?», «Как бы вы продолжили работу с этим учеником?» и др. Видеофрагменты, изображающие одновременно деятельность учителя и учащихся, позволяли пронаблюдать их взаимодействия и взаимоотношения, оценить работу учителя в сложившейся на уроке ситуации, умение управлять ситуацией, обеспечивая необходимую реакцию класса и демонстрируя при этом этически грамотный вариант поведения. Студенты находили ошибки, просчеты, исправляли их, предлагая свои задания, мотивировки оценки, ответ на вопрос ученика и др. В ином случае выявляли несомненные достоинства в деятельности учителя, признаки интеллектуальной активности учеников, свидетельство их особого эмоционального настроя. После стоп-кадра студент (второй и третий) как бы продолжали работу в этом классе, реализуя в аудитории один из заранее подготовленных (домашнее задание) вариантов очередного этапа урока на заданную тему.
Таким образом, организованная деловая игра давала возможность осуществить коллективное обсуждение поставленных проблем, а смена позиций создавала условия для анализа и оценки собственной деятельности. Эмоционально окрашивая занятие, такая работа развивала интерес и стремление к творчеству, способствовала реализации своих вполне осознанных возможностей, способности и готовности к восприятию и созиданию нового. Такой студент приходил на практику не зависимым от опыта учителяметодиста существом, а человеком со сложившейся деятельностной моделью, расположенным к серьезному профессиональному общению, к «обмену» опытом.
Можно добавить, что в период педпрактики видеозапись отдельных уроков (2х или 3-х, интересно задуманных и своеобразно решенных) становилась материалом для коллективного обсуждения, в котором участвовали студентыпрактиканты и учителя-методисты. Это должно было помогать выработке единых требований к уроку и утверждению единых критериев его оценки, способствовать столь необходимой связи аудиторной подготовки с работой в школе.
Ядром профессионального педагогического анализа и оценки являлись не только правильность отбора материала и построение урока, но и то, насколько удалось начинающему учителю организовать общение со школьниками; и тот факт, были ли созданы наилучшие условия для мотивации и творческого характера учебной деятельности – формирования креативной личности; сумел ли учитель обеспечить благоприятный для этого эмоциональный климат. Важно и то, что студент, чей урок был записан, получал возможность увидеть себя со стороны, оценить урок, собственную деятельность, работу класса, то есть реальный результат с точки зрения соответствия планируемому, сопоставить самооценку с оценкой товарищей и старших коллег.
Таким образом, описанный опыт, проверявшийся годами, позволяет утверждать, что привлечение видеоматериала, способствуя оперативному обновлению методики проведения всех видов вузовских занятий, интенсифицирует работу преподавателя и студентов, позволяет рационально соотносить элементы научно-теоретической и практической подготовки, более успешно осуществлять контроль за усвоением знаний и становлением умений, регулировать этот процесс. Наличие исследовательских моментов в деятельности аудитории создает психологические и дидактические условия для проявления самостоятельности суждений, творческого мышления, развивает методическую любознательность, формирует индивидуальную педагогическую позицию.
Однако не менее важен и другой результат нашей работы, в известном смысле определяющий перспективу дальнейшего развития поиска в области эффективной методики.
Наблюдения показали, что чем больше мы экспериментировали с использованием видеоматериалов в качестве источника новой научной информации, тем больше размывались жанровые границы учебной лекции. За счет прямого диалога и выступлений студентов по отдельным вопросам темы она превращалась в промежуточный тип занятия – род творческого семинара или коллоквиума с большой степенью заинтересованности участников, опережающей подготовкой выступающих и всей аудитории, с речевой активностью. Ведущим на таком занятии было выступление преподавателя, но слушатели получали его план или тезисы, а также вопросы для предварительного обдумывания, список обязательной и дополнительной литературы по теме. Эти приемы были рассчитаны на возбуждение памяти, обыденных представлений, например об уроке, поразному оцениваемых, подсказываемых опытом картин и образов. На занятии факты жизни, актуализированные с помощью видеоматериала, становились предметом научного осмысления и концептуализации, новое включалось в систему уже имеющегося знания, закреплялось в процессе обобщения.
Измененные формы занятий не вытеснили традиционную лекцию. Сохранив ее как жанровую разновидность научного общения (она важна и для школьной практики), мы значительно сократили общее количество лекционных занятий, на которых стали рассматриваться базовые темы, содержащие постулаты методической науки («Общедидактические принципы обучения», «Типология уроков русского языка», «Система методов обучения», «Лингвистические основы работы по развитию речи» и др.).
Лекции имели обзорный характер и сопровождались минимумом видеоматериала в иллюстративной функции.
На семинары и коллоквиумы, напротив, выносились темы, содержащие информацию рекомендательного характера. Они требовали знакомства с опытом (в том числе и историческим) как основой для обоснованного выбора собственных действий. Видео на таких занятиях не только представляло впечатляющие образцы требуемой информации, но и давало повод для дискуссий. А защита собственной позиции и собственного проекта происходила у экрана на практических и лабораторных занятиях. В порядке эксперимента мы использовали видео в зеркальной функции, что позволяло студентам увидеть и собственное «лицо».
Но нельзя было не понять, что и такая работа не исчерпывает потребностей эффективного обучения, максимально соответствующего поставленным задачам. Совершенствоваться с учетом собственных ошибок поможет соединенный с видео компьютер: он дает разнообразное множество решений методических задач на выбор или возможность менять по своему усмотрению ситуации и модели деятельности в виртуальном пространстве. Подобный тренинг позволит из зоны образцов и стереотипов шагнуть в зону импровизации, что может стать не только залогом более успешного формирования профессиональных умений, но и шагом к профессиональному мастерству.
В настоящее время соединение видеотехнологий с возможностями компьютера открывает перспективы для дальнейшего совершенствования методики преподавания в вузе, так как жизнь вновь напоминает: «учебный процесс должен отвечать требованиям науки, возможностям техники, интересам социального и культурного прогресса».