Реферат: Видеотехнологии как один из прогрессивных приемов профессиональной подготовки учителя
Г. В. Мурзо
Под технологией мы понимаем приемы использования видео в контексте профессиональной подготовки студентов, а также видеоматериалы, созданные специально как средство обучения.
Начиная работу с видео более десяти лет назад, мы по-своему решили проблему оптимизации вузовского учебного процесса, который должен отвечать требованиям науки, техники, запросам общественной практики, интересам социального и культурного процесса.
Необходимость поиска путей повышения эффективности работы в методике преподавания, в частности, русского языка диктовалась, с одной стороны, задачей подготовки не только грамотного, но и оригинально мыслящего учителя, стремящегося к реализации своих возможностей, готового к восприятию нового и профессиональному совершенствованию; а с другой стороны, не всегда достаточно развитой способностью будущих учителей осознанно и целенаправленно формировать профессионально значимые умения, подчас формальным подходом к решению методических задач учебного характера, вялостью творческой инициативы, нередко низким уровнем рабочей культуры, в том числе и культуры общения с детской аудиторией.
Последнее относилось отнюдь не к нерадивым студентам, а отмеченные недостатки имели вполне объективные причины, которые нельзя было не учитывать при планировании работы и ее результатов.
Главная из причин заключалась в трудности переноса накопленных студентами теоретических знаний (в том числе и знаний о способах деятельности) в живую ситуацию школьного урока, не статичную, а быстро меняющуюся, определяемую множеством разнообразных факторов и оцениваемую одновременно по многим параметрам. Ведь даже глубокие знания студент не может сразу наилучшим образом претворить в практическое действие, тем более, что не существует однозначных решений педагогических задач.
На предупреждение этой трудности традиционно была направлена вся система занятий по методике преподавания русского языка. Так, сообщая новую информацию на лекции, преподаватель уже исходил из типичной педагогической ситуации, стараясь поставить слушающих в положение учителя. Например, анализ особенностей отдельных методов объяснения нового материала сопровождался рассуждением о том, какие условия влияют на выбор того или иного метода и возможных приемов его реализации. Для максимальной убедительности алгоритм рассуждения «мыслящего учителя» воспроизводился преподавателем неоднократно, возбуждая мыслительную активность аудитории.
На практических занятиях педагогические ситуации задавались преподавателем или самими студентами, вводились элементы ролевой игры. Например, студент не только должен был разработать несколько вариантов проверки знаний на уроке по данной теме и в данном классе, но и провести эту часть урока в аудитории, предварительно обозначив особенности ситуации, в которой используется демонстрируемый вариант. Ролевая игра позволяла построить процесс обучения через моделирование различных видов деятельности ее участников, приводила к коллективному решению методической задачи, увеличивая дидактическую значимость занятия. Однако и такие задания в целом трудности не разрешали, так как, планируя собственную деятельность, студент исходил из идеальных условий, а реакция на его действия товарищей, выступающих в роли учеников, не могла имитировать реакцию детской аудитории: не возникали моменты непонимания, нежелание слушать и т.д., требующие корректировки деятельности учителя непосредственно в ходе ее осуществления – педагогической импровизации. Часто игра превращалась в «декламацию». Преподавателю же трудно было проконтролировать и адекватно оценить становление у студентов умений, связанных с реализацией урока или его элементов.
Лабораторные занятия посещение и анализ уроков учителя в школе позволяли формировать у студентов умение характеризовать и оценивать урок на основе актуализации полученных знаний.
Но и это умение не формировалось в той степени, которая давала бы возможность студенту в будущем предупреждать ошибки в планировании и проведении своих уроков, обобщать и правильно оценивать свой опыт. К тому же студентам трудно анализировать урок сразу по многим параметрам, так как они не умеют, особенно на первых порах, распределять внимание между анализом содержания урока и манерой его ведения учителем, между деятельностью учителя и учащихся, одного ученика и всего класса.
А последующий аспектный анализ урока был затруднителен из-за невозможности повторить урок.
Педагогическая практика как основа и критерий становления профессиональных умений будущего учителя обнаруживала недостатки, а вместе с тем и трудности, которые не могли предупредить преподаватель и студенты в процессе организации и осуществления познавательно-практической деятельности на предварительных этапах обучения. В школе студент-практикант уже находился под сильным воздействием «формирующего опыта» учителя-методиста.
Студент, как и в вузовской аудитории, видел пред собой творческое лицо «другого», но еще не свое собственное. По сути он оставался объектом, а не субъектом практики: ответственная инициатива и навыки самоанализа практически не развивались.
Привлечение к работе по методике преподавания русского языка видеоматериалов (фрагментов урока и целых уроков, снятых на видеопленку) мы рассматривали как еще не использованный резерв, как реальную возможность оптимизации процесса обучения студентов основам методики и воспитания у них необходимых учителю качеств, важнейшие из которых – способность конструктивно-критического осмысления своего и чужого педагогического опыта с целью наиболее целесообразного и продуктивного его использования.
Планируя работу с видео, мы стремились к следующему: 1. Дополнить информационную деятельность преподавателя видеоматериалом в пределах времени, отведенного на изучение отдельных тем программы.
2. Приблизить студента, изучающего основы науки, к школе, сделать методику наглядной, впечатляюще и жизненно правдиво отражающей связь теории с практикой на конкретных документальных примерах, создать атмосферу, благоприятную для восприятия рабочего материала, атмосферу устойчивого интереса и активной познавательной деятельности.
3. Облегчить понимание трудных вопросов методики, включив их в живую ситуацию урока, позволяющую выявить внутренние закономерности, отношения и связи происходящего на уроке.
4. Учить анализировать и оценивать урок и его элементы как единое целое не только с точки зрения их соответствия структурно-содержательным стереотипам (такую возможность предоставляют и письменные образцы), но и с точки зрения эффективного общения.
5. Дать пример педагогического общения, сделать предметом наблюдения и оценки речь учителя, а также использование невербальных компонентов общения с классом (мимика, жесты), таким образом содействуя воспитанию речевой культуры будущего учителя и выработке индивидуального стиля педагогического общения.
6. Познакомить с опытом лучших учителей города и области, в том числе и выпускников вуза, способствовать пониманию назначения и возможностей учителя, его культурной значимости.
7. Обеспечить формирование адекватной самооценки – залога самосовершенствования профессиональных качеств и умений студентов, их педагогического мышления.
8. Продемонстрировать (одновременно и выработать) конкретные методические приемы использования видео на занятиях разных типов, вскрыть творческий потенциал применения данного дидактического средства, что, безусловно, представлялось важным и в собственно научном плане, и в плане заимствования практикой школы.
При создании дидактических видеоматериалов мы руководствовались такими критериями, как: относительная сложность вопроса и вызванное ею большое количество недочетов в практической деятельности студентов, ошибок в контрольных работах и экзаменационных ответах (например, повторительные упражнения на уроке; этапы объяснения нового материала; система упражнений по закреплению полученных знаний и способов деятельности; анализ текста и элементы работы по стилистике); определенное неудобство описания словами одновременных действий ученика и учителя, нескольких учеников, их речевого поведения, затрудняющее понимание сути вопроса (например, проведение уплотненного опроса, некоторых видов диктантов; устных высказываний на уроке, выявление особенностей и недостатков учебно-научной речи школьников); большая практическая значимость изучаемого материала (например, организация повторения на уроке, работы по обогащению активного словаря учащихся, работы по развитию речи в связи с изучением грамматики и правописания; соблюдение структурной целостности урока, его целенаправленности; рациональное использование времени на уроке и др.).
Применяя видеоматериалы на занятиях всех типов, а также для организации самостоятельной работы студентов и подготовки их к педпрактике, для анализа ее результатов, мы стремились обеспечить необходимую систематичность, которая учитывала бы разнообразие и взаимосвязь отдельных заданий (групповых и индивидуальных), их постепенное усложнение при условии повышения доли самостоятельности выполняющих задания. Это выражалось в сочетании заданий, рассчитанных на подготовленное восприятие и оценку методического материала, на его критическое осмысление, и творческих заданий, требующих независимого решения методической задачи в предложенной ситуации (в измененной ситуации); в обращении к заданиям опережающего характера без опоры на предложенные модели поведения.
Включение в занятие видеофрагментов оказывало влияние на методику его проведения, требуя приемов работы, соответствующих основной задаче использования данного дидактического материала: для сообщения учебной информации или для осуществления контроля за ее усвоением, за становлением профессионально значимых умений.
На лекционных занятиях видеофрагменты, во-первых, применялись в качестве иллюстративного материала во время сообщения преподавателя, служа частным подтверждением уже высказанных общих положений; во-вторых, являлись и источником получения новых сведений – материалом для наблюдения, на основе которого делалось сообщение.
Рассуждения преподавателя в этом случае становились одновременно и образцом анализа видеоматериала.
Целесообразным оказался и такой вариант видеоматериала, который предполагал использование дикторского текста. Так, при введении фрагмента «Уплотненный опрос» дикторский текст включал проблемные вопросы: «Оправдывает ли эта форма проверки знаний свое назначение?», «Правы ли те учителя, которые отдают предпочтение этой форме проверки знаний?», «Является ли уплотненный опрос рациональной формой проверки знаний?». И если два первых вопроса требовали анализа видеоматериала с целью подтверждения положительного ответа, то третий был призван обратить внимание на то, что ожидаемая эффективность уплотненного опроса достигается верной и исключительно четкой его организацией. Дикторский текст в виде вопросов для наблюдения или попутных замечаний, которые накладывались на стоп-кадр, помогал увидеть наиболее важные детали, обеспечивая правильность понимания нового материала. Преподаватель при этом получал возможность контролировать деятельность аудитории в ходе демонстрации видеофрагмента. Например, 1)Что объединяет задания работающих у доски учеников, и чем отличаются эти задания? Как согласуются они с заданием, данным всему классу? («…Заметьте, что задание работающих у доски аналогично тому, которое выполняет класс, а отличается…»); 2)Как осуществляется проверка индивидуальных заданий? Какие приемы активизации внимания класса использует учитель? («Запомните, в проверке выполненных на доске заданий участвует весь класс. Это достигается таким образом…»); 3)Как сочетается проверка знаний и проверка умений учащихся применить эти знания на практике? («…Подчеркнем, что добавочные вопросы учеников класса, адресованные работающим у доски, должны способствовать более глубокой проверке знаний отвечающих и одновременно свидетельствовать об осознании изучаемого материала учеником, задающим вопрос…»).
Другим видом работы с видеоматериалом на лекции было введение вместе с ним и элементов беседы в сообщение преподавателя. «Диалог» основывался на уже полученных знаниях (взявший слово студент анализировал видеофрагмент по вопросам преподавателя; выводы формулировались говорящим самостоятельно или при участии аудитории и записывались всеми). Примером может служить постановка вопросов перед просмотром видеофрагмента «Развернутый устный ответ ученика на уроке», иллюстрировавшего объяснение преподавателя: 1).Соответствуют ли вопросы (основной и вспомогательный) учителя требованиям к речи учителя во время опроса учащихся? 2).Отвечает ли высказывание ученика требованиям, предъявляемым к содержанию и речевому оформлению ответа на уроке? 3).Является ли правильной и полной (убедительной) мотивировка оценки ответа ученика? Пример второго – эти же вопросы (несколько измененные, конкретизированные, содержащие указания на то, что важно отметить), поставленные после просмотра, которому не предшествовало объяснение: 1).Можно ли сказать, что речь учителя грамотна и интонационно выразительна? Четко ил сформулирован вопрос учителя? 2).Был ли правильным, полным и последовательным ответ ученика? Что в ответе свидетельствует: ученик понимает новый материал, а не просто механически воспроизводит его? 3).Что значит мотивировать поставленную отметку? Что делает мотивировку убедительной? В том и другом случае очевидна организующая мыслительную деятельность студентов роль преподавателя, но самостоятельность участвующих в общей работе, активность восприятия новой информации нарастает.
--> ЧИТАТЬ ПОЛНОСТЬЮ <--