Реферат: Влияние развивающей программы на формирование собственного я младших подростков
Взаимосвязь образного мышления у школьников
В наше время уделяется много внимания развитию у детей различных способностей. Так детям, проявившим математические способности, предлагают обучение в специализированных школах, где при обучении делается упор на точные науки. Подобного рода обучение должно способствовать развитию таких качеств как способность контролировать свою деятельность, а также способность нестандартным образом решать задачи. Однако исследования, проведенные на первом курсе физического факультета Казанского государственного университета, показало, что у большой части студентов способность к самоуправлению носит фрагментарный характер.
Известно, что математические способности и их развитие связаны с произвольной регуляцией внимания, а также со способностью контролировать свою деятельность. Оригинальность мышления взаимосвязана с произвольностью внимания, с показателями надситуативной активности и выносливостью к длительным умственным нагрузкам.
Мы предположили, что способность к обобщенному и конструктивному образному мышлению взаимосвязана со способностью к самоуправлению. Для проверки данной гипотезы была составлена тестовая батарея, включающая в себя следующие методики: "Способность к самоуправлению", "Стиль самоуправления", "Круги" Гилфорда. В исследовании приняли участие 24 ученика восьмого класса физико-математического лицея №131 г. Казани в возрасте 13-14 лет.
В процессе анализа результатов тестирования выявлено, что двое испытуемых(0,8% группы) изобразили обобщенные и конструктивные рисунки, шесть детей (25% группы) только обобщенные рисунки и шестнадцать детей(0,67% группы) не продемонстрировали ни тех, ни других. В первой группе выявлены довольно высокие показатели неуправляемости, во второй – самоуправления, в третьей – управляемости. Кроме того, школьники, изобразившие как обобщенные, так и конструктивные рисунки, продемонстрировали большую интегрированность структуры самоуправления, нежели две другие группы испытуемых. В случае с испытуемыми, в работах которых отсутствуют оба типа рисунков, способность к самоуправлению преимущественно носит фрагментарный характер. Можно предположить, что способность к самоуправлению и такие характеристики образного мышления, как обобщенность и конструктивность, являются двумя формами проявления творческой активности личности. Вероятно, они представляют собой разные направленности творческой активности: на себя и свою деятельность и на познание и преобразование окружающего мира. Процесс развития одной из способностей, судя по всему, тесно связан с развитием другой, так как он включен в общее развитие целостной творческой личности.
Исходя из обнаруженной взаимосвязи, мы предполагаем, что развитие одной из способностей, например, конструктивного и обобщенного образного мышления, может привести к развитию другой способности, в данном примере способности к самоуправлению. Мы считаем, что оптимальным было бы одновременное развитие обеих способностей.
Социометрический статус младших подростков
Известно, что для подростков чрезвычайно важно общение в группе сверстников, которое позволяет решать главные задачи возраста, связанные со становлением самосознания и ощущением себя взрослым членом общества (Малкина-Пых, 2004). Следовательно, успешность решения этих задач во многом будет связана с занятием определённого статуса в подростковой группе. В связи с этим нам интересны критерии, по которым группа "предоставляет" подростку тот или иной статус.
Является ли таким критерием агрессивность? С одной стороны, благодаря определённому уровню агрессии подросток может занять в иерархии сверстников устраивающее его место. С другой стороны, высокий уровень агрессивности скорее оттолкнёт сверстников от подростка (мы не имеем в виду асоциальные группы), ведь для того, чтобы быть принятым другими ребятами, подросток скорее должен демонстрировать просоциальное поведение (Семенюк, 1998).
Чтобы ответить на этот вопрос, мы провели исследование, в котором приняли участие 48 учеников 6-х классов ("А" и "Б") гимназии № 177 г. Екатеринбурга, из них 22 мальчика и 26 девочек. Для изучения уровня агрессивности мы использовали тест Басса – Дарки и "Рисунок несуществующего животного", социометрический статус исследовался с помощью социометрии М.Р. Битяновой.
Методика диагностики способов межличностного познания
Одной из острых социальных проблем современного общества является воспитание подростков. Как обеспечить социализацию большинства молодых людей в соответствии с психологическими закономерностями развития личности? Как молодые люди преодолевают свои подростковые кризисы? Как следует организовывать психологическую помощь подросткам, чтобы они своевременно обретали непротиворечивое и целостное "Я"? Эти вопросы исследуются многими дисциплинами, среди которых важное место занимает психология образования.
В ряде работ Н.А. Рождественской и её учеников (А.В. Березина, И.В. Мельникова, А.В. Сорин) изучаются особенности развития и формирования способов межличностного познания в подростковом и юношеском возрасте. На основе этих исследований Н.А. Рождественская и А.В. Сорин разработали новую методику "Диагностика способов межличностного познания подростков и юношей".
Это – критериально-ориентированная методика, пригодная как для индивидуального, так и для фронтального обследования. Она состоит из пяти заданий, выполнение каждого из которых требует применения одного из способов межличностного познания. В зависимости от того, насколько ответ респондента отвечает установленным для каждого задания критериям, он оценивается по пятибалльной шкале. Таким образом, максимальный возможный балл по методике – 25, а минимальный – 5. Время на выполнение каждого задания и методики в целом инструкцией не ограничено.
Первое задание направлено на диагностику сформированности способности респондента использовать адекватные и существенные критерии оценки сверстника. Оно включает в себя шесть вопросов, каждый из которых выявляет адекватность того содержания, которое респондент вкладывает в каждый критерий. При выборе критериев мы опирались на модель основных свойств личности, предложенную Н.А. Рождественской.
Критерием оценки этого задания является содержательная близость суждений респондента представлениям о каждом из выбранных критериев в академической психологии.
Второе задание направлено на диагностику сформированности способности респондента анализировать взаимодействие конкретных факторов, влияющих на человека. Оно состоит из четырёх картинок, заимствованных из теста Розенцвейга, к которым прилагается следующая инструкция: "Рассмотри, не торопясь, каждую картинку. Представь себя на месте человека, которого обижают. Как ты думаешь, почему другой так ведёт себя по отношению к нему (к ней)? Почему он (она) так говорит?"
Критерием оценки этого задания служит переход респондента от простых категорических суждений (причина поведения сверстника объясняется одной особенностью человека, поступок которого оценивается; одной особенностью человека с которым он взаимодействует; либо одним внешним обстоятельством) к всесторонне вероятностным суждениям (представлены не менее шести гипотез о причинах поведения оцениваемого человека, причём в ответе должны быть представлены все три возможные категории причинности, к каждой категории должно относиться по меньшей мерее две причины).
Третье задание направлено на диагностику сформированности способности респондента к всестороннему охвату личностных свойств сверстника при его оценке. Респонденту предлагается выбрать из его окружения хорошо знакомого ровесника и постараться описать его так, чтобы можно было представить себе, что это за человек.
Для оценки результатов используется модель основных свойств личности, предложенная Н.А. Рождественской. Чем большее количество сфер личности сверстника затронет респондент в своём описании, тем более высокий балл он получит.
Четвёртое задание направлено на диагностику сформированности способности респондента рассматривать личностные свойства сверстника в развитии. Респонденту предлагается прочитать отрывок из воспоминаний о молодости известного писателя и предположить, как будет вести себя этот человек через 20- 30 лет.
Критерием для оценки этого задания служит переход респондента от суждений, не допускающих никаких перемен поведения героя текста, к суждениям, предполагающим радикальные и непредсказуемые изменения в поведении героя.
Пятое задание направлено на проверку суждений о сверстнике в практической деятельности, типичной для него. Респонденту предлагается короткая история о взаимоотношениях в коллективе подростков, после ознакомления с которой он должен предположить, как ребята могут проверить, изменился ли один из них к лучшему на самом деле, или нет.
Критерием оценки данного задания служит близость предложения респондента к правилу, требующему проверять суждения о сверстнике в типичной для него практической деятельности.
Результаты апробации данной методики представлены в дипломной работе А.В. Сорина. Математическая обработка данных для 30 респондентов в возрасте от 15 до 17 лет, показала, что среднее время заполнения методики – 30-35 минут; средний общий балл составляет 14,47 (это близко к среднему значению выбранной шкалы) при стандартном отклонении – 3,79. Статистические данные говорят о том, что выбрана адекватная система оценки ответов респондентов, а задания методики действительно позволяют дифференцировать респондентов по степени сформированности способов межличностного познания.
Заключение
Таким образом, анализ результатов проведенной работы с учениками среднего звена подтверждает эффективность использования развивающих уроков в формировании Я-концепции подростков. Цикл занятий программы развития имеет достаточный потенциал для достижения заявленных в ней целей. Включение подобного курса в учебный план школы позволяет проводить "фронтальную" психопрофилактику среди подростков, организовать дополнительную развивающую и консультационную работу. Была разработана и апробирована методика диагностики способов межличностного познания, что позволяет перейти к эмпирической проверке гипотезы о том, что способы межличностного познания являются важным фактором развития личностной идентичности в старшем подростковом возрасте.
Список литературы
1. Микляева А.В. Я – подросток. Программа уроков по психологии. – СПб. Издательство "Речь", 2006.