Реферат: Выбор методов научно-педагогических исследований в физическом воспитании, спорте и физической реабилитации
Методы получения ретроспективной информации включают анализ литературных источников, анализ документальных материалов и анкетирование ретроспективных событий.
В отличие от предыдущей группы, с помощью этих методов можно получить информацию только в ретроспективном плане. Известно, что даже самая оперативная публикация попадает к читателю минимум через несколько месяцев после окончания исследования. Поэтому главной задачей использования методов ретроспективной информации является определение того, что ранее сделано другими исследователями по теме, поставленной для разработки. Правда, в зависимости от задач исследования анализ документальных материалов и анкетирование могут использоваться, как сказано выше, и для сбора текущей информации.
Методы математической обработки весьма разнообразны: от простейших методов установления достоверности различий по общепринятым статистическим параметрам до сложных, типа факторного анализа. Какой выбрать метод - зависит от конкретных задач исследования.
Перечисленные группы методов тесно связаны между собой. Они не могут изменяться изолированно. Например, невозможно использовать методы организации учебно-воспитательной работы, предварительно не получив информацию о том, что уже есть в практике и теории физического воспитания, т.е. не применив методы получения ретроспективной информации. Добытый методами сбора текущей информации фактический материал не будет достоверен без методов математической обработки. Таким образом, методы математической обработки обслуживают методы сбора текущей информации и некоторые методы получения ретроспективной информации; методы сбора текущей и ретроспективной информации обслуживают методы организации учебно-воспитательной работы. Следовательно, для любого педагогического исследования главными являются методы организации учебно-воспитательной работы, все же остальные несут служебную функцию. Правда, в некоторых случаях исследование может обходиться без методов организации учебно-воспитательной работы, но тогда это будет историко-социологическое исследование, а не педагогическое.
Сущность педагогического эксперимента и педагогического наблюдения состоит в сочетании нескольких перечисленных методов. Любой педагогический эксперимент включает в себя: экспериментальный метод организации учебно-воспитательной работы, один или несколько методов сбора текущей информации, метод математической обработки и в некоторых случаях - контрольный метод. Предшествует им использование методов получения ретроспективной информации. Все это служит основанием считать эксперимент комплексным методом научного познания (Л.С. Спирин, 1972).
Педагогическое наблюдение обязательно включает в себя индивидуальный метод организации учебно-воспитательной, работы, один или несколько методов сбора текущей информации (обязательно педагогический анализ и оценку) и иногда - метод математической обработки. Этим методам предшествуют методы получения ретроспективной информации.
Таким образом, педагогический эксперимент и наблюдение являются определенными системами использования нескольких методов исследования. В том и другом случаях могут применяться одинаковые методы сбора текущей информации (например, педагогический анализ и оценка).
Иногда к методам исследования относят также обобщение опыта работы преподавателей. Делать это нецелесообразно, поскольку обобщение опыта работы - одно из возможных направлений в исследовании, которое реализуется умелым применением некоторых перечисленных методов (педагогическим анализом и оценкой, анкетированием и пр). То же можно сказать и о социологических исследованиях, в которых для решения специфических задач используются "обычные" методы: анкетирование во всех его разновидностях, стенографирование и др.
Выбор методов исследования определяется прежде всего конкретными задачами научной работы. О том, какое они имеют значение для успеха планируемого исследования, И.П. Павлов говорил: "... метод - самая первая, основная вещь. От метода, от способа действия зависит вся серьезность исследования. Все дело в хорошем методе. При хорошем методе и не очень талантливый человек может сделать много. А при плохом методе и гениальный человек будет работать впустую и не получит ценных, точных данных". (Полное собрание сочинений, т.5, М - Л., 1952, стр.26).
Применять те или иные методы исследования нужно в соответствии с их целесообразностью в каждом конкретном случае. Поэтому можно говорить лишь о некоторых общих требованиях в определении пригодности того или иного метода.
1-е требование. Метод должен обладать определенной стойкостью к действию сопутствующих факторов (см. "Факторы, влияющие на эффективность учебно-воспитательного процесса в педагогическом эксперименте"). Понимать это следует в смысле способности метода отражать только то состояние исследуемых, которое вызвано действием экспериментального фактора, а не факторов, возникших непредвиденно. Например, установив большую эффективность нового способа обучения, экспериментатор должен быть уверен, что примененный им метод отразил изменения, произошедшие под влиянием именно нового способа, а не непредвиденных факторов. В соответствии с этим требованием необходимо оценивать достоверность происшедшего изменения того или иного показателя: действительно ли возникли стойкие изменения в результатах или это случайность. В определении стойкости метода существенную роль играет математическая обработка результатов исследования.
2-е требование. Метод должен обладать определенной избирательностью по отношению к изучаемым явлениям. Другими словами, он должен соответствовать изучаемому явлению, и следовательно, отражать то, что он призван отражать согласно задаче исследования. Например, если применено контрольное упражнение для определения уровня развития быстроты, то экспериментатор должен быть уверен, что избранный тест отражает именно уровень развития быстроты, а не, предположим, скоростной выносливости.
В высшей степени важно найти такие методы исследования, которые были бы адекватны изучаемым явлениям. Совершенно неправомерно распространять методы исследования, соответствующие одной области научных вопросов или одной проблеме данной науки, на другую область или проблему, которые требуют иных методов.
Избирательность метода устанавливается двумя путями: а) путем теоретического анализа результатов той двигательной деятельности, в которой они не могут быть выражены в метрических единицах измерения (гимнастика, игры и т.п.); б) путем вычисления меры связи между показателями метода исследования и результативностью той деятельности, которая является предметом специальной подготовки (например, бег, метания).
Первый путь является единственным для указанных двигательных действий, хотя и не может быть признан достаточно объективным. Избирательность метода в этом случае устанавливается на основе знания психофизиологических закономерностей, лежащих в основе изучаемой деятельности человека. Определив ведущие для данной деятельности системы ее обеспечения, подбираются такие методы, с помощью которых можно оценить функционирование именно этих систем. Предположим, для деятельности боксера большое значение имеет уровень анаэробных возможностей организма. Исходя из этого и должны быть выбраны такие методы, которыми можно было бы определять этот уровень.
Второй путь не исключает необходимости теоретического анализа. Но преимущество этого пути состоит в том, что для объективизации его можно использовать математические расчеты (подробнее см. "Контрольные испытания").
3-е требование. Метод должен обладать емкостью, т.е. давать максимум информации. Достаточная емкость метода позволит получить тот объем информации, который даст возможность характеризовать истинное состояние явления. Большая емкость метода делает его и более стойким к действию сопутствующих факторов.
4-е требование. Метод должен обладать воспроизводимостью (надежностью), т.е. способностью давать идентичные результаты при условии: а) многократных исследований одним и тем же экспериментатором одних и тех же занимающихся; б) проведения исследований одним и тем же экспериментатором, на разных (но аналогичных) группах занимающихся; в) проведения исследований разными экспериментаторами, но на одних и тех же группах занимающихся.
Степень воспроизводимости метода определяется в тех случаях, когда он позволяет оценить изучаемое явление в каких-либо количественных показателях. Существуют два способа определения степени воспроизводимости метода.
При первом способе сравниваются средние ошибки средних арифметических показателей (см. "Вычисление средней ошибки среднего арифметического"), полученных на нескольких аналогичных группах занимающихся или несколькими экспериментаторами. Если колебания двух или более средних арифметических величин имеют зоны совпадения (например, 56±2 и 60±3), то степень воспроизводимости метода считается достаточной.
При втором способе высчитываются коэффициенты корреляции (см. "Корреляция") между показателями, собранными на аналогичных группах занимающихся или несколькими экспериментаторами. При коэффициенте корреляции 0,9 и выше воспроизводимость метода считается высокой, при коэффициенте менее 0,6 - низкой.
Приступая к оценке воспроизводимости метода, следует предусмотреть предполагаемое число показателей, которое будет получено с помощью данного метода. Другими словами, надо знать, будет ли изучаемое явление оцениваться по двум показателям (исходным и конечным) или по нескольким (исходным, промежуточным и конечным). Если по характеру исследования предстоит сделать два замера показателей, то и воспроизводимость метода должна оцениваться по двукратному использованию метода. Это имеет принципиальное значение, так как установлено, что воспроизводимость метода может быть искусственно повышена за счет увеличения числа показателей, по которым она рассчитывается. Выявлено, например, что при двукратном (подряд) применении контрольного упражнения для выявления уровня развития скоростных качеств человека коэффициент корреляции составляет 0,2 - 0,4, а при 7 - 15-кратном применении он возрастает до 0,7 - 0,9 (М.А. Годик, 1966).
Определение степени воспроизводимости метода важно при любых исследованиях. Если она не высчитана, нельзя говорить о достоверности показателей, полученных в однократных измерениях, так как при повторных исследованиях могут быть иные результаты, а следовательно могут быть сделаны иные педагогические выводы. В сравнительных экспериментах тем более сложно судить о достоверности различий между конечными и исходными показателями, если не знать заранее степени воспроизводимости метода. Даже в тех случаях, когда метод не дает каких-либо различий (конечные данные равны исходным), невозможно сделать правильный вывод: на самом ли деле нет различий или метод не смог их выявить (помешали какие-то побочные причины, ошибки самого метода "погашали" истинные изменения в педагогической системе). В частности, низкая воспроизводимость некоторых контрольных упражнений (см. "Контрольные испытания") может быть объяснена рядом причин: слабой физической подготовленностью исследуемых, отсутствием четкой методики проведения измерений, невозможностью достаточно точно воспроизвести исходное положение и другие элементы техники движения, различной точностью измерительной аппаратуры, различием в индивидуальных возможностях исследователей.
Наконец, без знания степени воспроизводимости метода нельзя сравнивать результаты исследований, полученных разными экспериментаторами. При низкой воспроизводимости метода ошибки самих экспериментаторов могут быть выше истинных значений показателей.
Следует иметь в виду, что низкая воспроизводимость некоторых тестов отнюдь не означает их полной непригодности для тестирования. Уже говорилось, что одной из причин плохой воспроизводимости является отсутствие стандартизации исполнения упражнения и его измерения. Следовательно, строгая унификация всех элементов тестирования может повысить коэффициент воспроизводимости тестов.
5-е требование. Если исследование по своей сущности допускает применение педагогического эксперимента, то он должен быть введен в научную работу. И.П. Павлов писал о преимуществах эксперимента перед наблюдением: "Наблюдение собирает то, что ему предлагает природа, опыт же берет у природы то, что он хочет" (Полное собрание трудов, т.2, 1946, стр.357).
6-е требование. В меру целесообразности необходимо применять не один метод исследования, а несколько, причем, если этого требуют задачи исследования, в сочетании с физиологическими методами и методами психологического анализа. Комплексное применение методов позволяет более разносторонне и объективно изучать явление.
При сочетании педагогических и физиологических методов исследования, а также методов психологического анализа, безусловно, не должна нарушаться направленность педагогических исследований. Направленность исследования определяется не фактом использования тех или иных методов, а задачами научной работы. При такой постановке вопроса в любом педагогическом исследовании ведущими являются педагогические методы. Именно они наиболее полно могут раскрыть педагогическую сущность разрабатываемой проблемы. Другие же методы исследования в данном случае играют лишь вспомогательную роль. Разумеется, характер изучаемого явления может уменьшать или увеличивать долю значимости, например, физиологических методов в педагогическом исследовании. Так, при изучении опыта работы учителей значение физиологических методов, как правило, сводится к нулю, при сравнительной же характеристике способов развития двигательных качеств роль этих методов в получении объективных данных неизмеримо возрастает. Разумеется, внесение элементов психологических и физиологических исследований в педагогические исследования не формальный, не механический акт. Оно оправдано только в том случае, если без этого не может быть достигнута объективность педагогических данных.
7-е требование. Экспериментатор обязан в совершенстве овладеть методом исследования до начала сбора основного материала.