Реферат: Взаимодействие педагога и ребенка как фактор развития творческой активности дошкольника
В психологических исследованиях А.У. Хараша взаимодействие определяется как воздействие на личность через внушение, заражение, убеждение. При этом основное влияние на воспринимающего оказывает коммуникатор как личность, имеющая собственные ценностные ориентации, мотивы, социальные установки.
Процесс воздействия, согласно А.У. Харашу, можно представить двумя этапами: на первом осуществляется "личностное включение", на втором - внесение "содержаний". Наиболее продуктивным автор считает диалогический способ личностного включения, так как он "строится на уважении к суверенитету чужой жизнедеятельности и чужого сознания". Коммуникатор выступает как собеседник, заинтересованный в самостоятельности суждений партнера, но при этом проявляет желание утверждать свою позицию.
В условиях диалогического общения участники дискуссии выступают как равноправные собеседники, с разных позиций описывая предмет обсуждения. При этом деятельность коммуникатора включает: во-первых, предъявление самого себя, во-вторых, предъявление "текста". Сообщение не отождествляется с текстом, так как несет на себе отпечаток личности коммуникатора, "тяготеет к слиянию с ним".
А.У.Хараш определяет сообщение, с одной стороны, как импульс, воздействующий на сознание воспринимающего, с другой - это канал, по которому сознание воспринимающего проникает в сферу действительных интересов коммуникатора. Так автор представляет межличностный контакт. Кульминационной фазой восприятия сообщения, постижением "смысла" является проникновение в "затекстовый смысл".
Расшифровав текст, воспринимающий стремится проникнуть в мир мотивов коммуникатора, где получает новое поле деятельности.
Отказавшись от противопоставления общения и деятельности, утверждая, что эти "измерения" невозможны друг без друга, А.У. Хараш сформулировал принцип деятельности в межличностном восприятии. Автор определяет межличностное восприятие как "междеятельностное", при котором субъекты восприятия поглощены общим предметом и нет места взаимной объективации. Когда один человек оказывается в поле зрения другого, то он представляет собой "сообщение", в котором роль "текста" выполняет поведение, а функция смысла ложится на деятельность, направляемую личностно-осмысленным мотивом.
Принцип субъект-субъектных отношений в исследованиях А.У. Хараша, представленный схемой (рис. 1), может быть интерпретирован для нашего исследования:
Рис. 1
S1 - педагог; S2 - ребенок; P(И) - предмет-искусство.
Взаимодействие педагога и ребенка как субъектов выступает как общение по поводу искусства, представляющего взаимный интерес.
В психолого-педагогических исследованиях ряда авторов (А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, М.И. Лисина, В.А. Петровский, А.М. Виноградова и др.) отмечается, что общение является главным фактором психического развития ребенка, условием формирования личности, сознания и самосознания, ее ценностных ориентаций.
В силу того, что областью нашего исследования является ребенок старшего дошкольного возраста, представляет особый интерес концепция гуманистической педагогики сотрудничества, разработанная Ш.А.Амонашвили применительно к детям 6-7 лет. Размышляя о роли педагога и ребенка в педагогическом процессе, автор отмечает, что процесс воспитания взаимообусловлен влиянием как педагога на ребенка, так и ребенка на воспитателя. Заботой педагога-гуманиста является развитие способностей и дарования детей. Необходимо также учитывать импульсивность ребенка и строить воспитание с учетом "движений души его". Определяя понятие "личность", Амонашвили отмечает, что это человек, который рождается в борьбе с самим собой, в "процессе самопознания и самоопределения ...". Личность - это индивидуальный и неповторимый сплав мотивов, целей, воли, интеллекта, эмоций и любви к человеку. Поэтому воспитание и обучение должны направлять ребенка на путь становления личности.
Опираясь на положения психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев), обеспечивающей возможность интерпретации данных конкретно-психологических исследований, мы провели изучение условий эффективного взаимодействия педагога и детей в процессе формирования эстетического восприятия произведений изобразительного искусства.
При изучении условий эффективного взаимодействия педагога и старших дошкольников мы исходим из следующих положений.
Во-первых, мы определяем это понятие, опираясь на теоретические исследования ряда авторов (Б.Ф.Ломов, А.У.Хараш, К.Шеннон), как диалогическое взаимодействие, при котором педагог (коммуникатор) как личность, имеющая собственные ценностные ориентации, мотивы, социальные установки, оказывает воздействие на ребенка (воспринимающего) через внушение, заражение, убеждение.
Эффективность взаимодействия будет определяться глубиной личностной "включенности" педагога (коммуникатора) в сферу жизнедеятельности ребенка (реципиента). При этом "межличностное" восприятие педагогом и ребенком друг друга трактуется как "междеятельностное", так как они поглощены предметом восприятия (искусством) и нет места взаимной объективации.
Во-вторых, мы ставим задачу определить, каким образом будет обеспечиваться это взаимодействие. Следовательно, мы используем подход к исследованию взаимодействия с позиции общения, рассматривая последнее в плане содержания, его социальных функций (в нашем случае воспитательных, то есть социализации ребенка через общение с искусством) (А.А.Леонтьев).
Мы исходим из определения искусства как самосознания культуры (М.С.Каган), способного осуществлять целостное развитие личности, так как искусство, благодаря своей образной форме, вырабатывает целостное миропонимание.
Становление эстетического сознания, одного из видов ценностного сознания, в том числе эстетического восприятия, требует индивидуальной свободы. Формирование эстетического сознания в детском возрасте осуществляется в условиях общения эстетически развитых личностей с развивающейся личностью ребенка, в столкновении их ценностных ориентаций. Иными словами, эстетическое воспитание должно обеспечивать свободу личности ребенка. Эту свободу реализует искусство.
Третье положение связано с характеристикой художественного общения. Определяя искусство как средство общения людей, мы опираемся на исследования ряда авторов о художественном диалоге (М.М.Бахтин, А.А.Леонтьев, М.С.Каган), мы исходим из того, что общение с художником - квазисубъектом - представляет собой особый тип духовного взаимодействия, которое стимулирует активность личности, провоцируя акт сотворчества. Поэтому в художественном диалоге с квазисубъектом происходит органичное развитие эстетического и художественного сознания.
В процессе художественного общения происходит обмен эстетическими ценностями между ребенком и художником (квазисубъектом), педагогом и художником. В педагогическом процессе взаимодействия педагог как эстетически развитая личность направляет усилия на изменение мотивации художественной деятельности ребенка, стремления его через игру-соревнование с художником достигать взаимопонимания через овладение языком искусства.
Игра-соревнование будит эстетическое и художественное сознание ребенка (И.Е.Бердлян), таким образом создаются предпосылки личностного роста ребенка, следовательно, изменения уровня сформированности эстетического восприятия искусства.
С позиции педагогики как социальной науки эстетическое восприятие - это качество личности, характеризующее способность ориентации личности в мире эстетических ценностей, которое придает личности неповторимые черты индивидуальности. Свобода ребенка в художественном общении - это условие эффективного взаимодействия педагога и детей в педагогическом процессе.
Имеет место аналогия диалогического взаимодействия педагога и ребенка и художественного диалога педагога и ребенка с художником - квазисубъектом: во-первых, их осуществление базируется на системе субъект-субъектных отношений; во-вторых, "сообщение", как и произведение искусства, несет на себе отпечаток личностей педагога и художника; третий момент, "сообщение" и произведение функционируют в системе "текст" (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, Ю.М.Лотман, М.С.Каган).
Исходя из этих положений, мы представляем модель диалогического взаимодействия, в которой взаимодействие педагога и ребенка опосредовано диалогическим общением с художником - квазисубъектом. Графически эту модель можно представить следующим образом:
Рис. 2.
П - педагог; Р - ребенок, И - искусство ; Х - художник (квазисубъект)