Статья: Факторы становления начальных форм ответственности личности
Апробация результатов исследования. Основные положения работы докладывались и обсуждались на международных научно-практических конференциях: «Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе» (Балашов, 2005), «Личностно развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005); на всероссийских научно-практических конференциях и семинарах: «Личность и бытие: субъективный подход» (Краснодар, 2003, 2005), «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2004), «Психологическая поддержка аутентичного бытия личности» (Краснодар, 2004), «Личность как аспект экономического бытия: гендерный аспект» (Краснодар, 2005); краевом семинаре психологов ДМШ, ДШИ, гимназий искусств «Психологическое обеспечение образовательного процесса в учебных заведениях культуры и искусства» (Краснодар, 2000); на XIII региональной научно-практической конференции (Краснодар, 2000); на научно-практических конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых (Краснодар, 2004–2006); на методологических семинарах и заседаниях кафедры общей психологии и психологии личности; социальной работы, психологии и педагогики высшего образования КубГУ (с 2000 по 2006 г.).
Теоретические выводы и результаты исследования используются в практике муниципальным учреждением дополнительного образования детей «Красноармейская детская школа искусств ст-цы Полтавская» Краснодарского края, регулярно публикуются в научно-методическом вестнике «Акцент» районного зонального методического объединения. Материалы исследования используются при чтении учебных курсов в Кубанском государственном университете.
По теме исследования автором опубликовано 14 научных работ, в которых отражено основное содержание диссертации, одна из публикаций напечатана в журнале из списка ВАК.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (198 источников, из них 17 на английском языке) и приложений. Текст диссертации содержит рисунки и таблицы.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются цель исследования, его объект и предмет, формулируются гипотезы и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретический анализ проблемы ответственности в психологии» рассматривается субъектно-деятельностный подход как исходный методологический принцип психологического исследования личности, дается теоретический анализ исследований проблемы ответственности отечественными и зарубежными учеными, анализируется проблема структуры ответственности, ее параметров и личностных коррелят.
Проводится теоретический анализ исследований ответственности в отечественной и зарубежной психологии, исходя из классификации В.П. Прядеина. Рассматриваются работы ученых по следующим проблемным направлениям: ответственность как действие (Б.Ф. Ломов, Э.И. Рудковский, Г.Л. Тульчинский и др.); соотношение свободы и ответственности (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, А.Ф. Плахотный, К. Роджерс и др.); соотношение социальной и личной ответственности (А. Адлер, Л.С. Мамут, Р. Мэй, В.А. Розанова, В.Г. Сахарова, А.Г. Спиркин, К. Ясперс и др.); ответственность как нравственная категория (В.В. Знаков, Л. Кольберг, В. Малахов, Ж. Пиаже, Ж.П. Сартр, X. Хекхаузен, К. Хелкама и др.); соотношение внутреннего и внешнего в ответственности личности (К.А. Абульханова, А.А. Деркач, А.Г. Спиркин, К.Г. Юнг и др.); ответственность с позиций каузальной атрибуции (B.C. Агеев, Г.М. Андреева, К. Муздыбаев, Ф. Хайдер и др.); становление и воспитание ответственности (К.А. Абульханова, З.Н. Борисова, К.А. Климова, B.C. Мухина и др.); системный подход к изучению ответственности (А.И. Крупнов, Б.Ф. Ломов, В.П. Прядеин и др.).
Далее анализируется проблема структуры ответственности в работах А.Ф. Плахотного, В.П. Прядеина, Э.И. Рудковского, В.Ф. Сафина, Т.Н. Сидоровой и др., отмечается разнообразие взглядов на проявления и компоненты ответственности. В качестве исходной принимается трехкомпонентная структура, включающая когнитивный, эмоциональный и поведенчески-результативный компоненты, которая объясняет весь процесс ответственности – от акта ее принятия до получения результата, которым человек «отвечает» перед нормой, другим человеком, обществом или самим собой (Л.И. Дементий).
В связи с необходимостью эмпирического исследования содержание компонентов конкретизировано в виде параметров. Для решения данной задачи дается теоретический анализ исследований, в которых рассматриваются параметры ответственности и ее личностные корреляты (К.А. Абульханова, Л.И. Грядунова, Л.И. Дементий, А.А. Деркач, Я.Л. Коломинский, Н.И. Конюхов, О.А. Куванова, А. Маслоу, К. Муздыбаев, А.К. Осницкий, А.А. Реан и др.).
Ответственность трактуется как интегральное свойство личности, проявляющееся в осознанном, инициативном, свободном, самостоятельном поведении, которое является основанием личности, механизмом организации жизнедеятельности человека, во многом определяющим успешность его деятельности. Ответственность – это гарантирование личностью достижения результата деятельности своими силами, при заданном ею самой уровне сложности и времени достижения, с учетом возможных неожиданностей, трудностей. Ответственность – многопараметральное качество, которое следует изучать с позиции системного подхода. Содержание ответственности раскрывается исходя из ее трехкомпонентной структуры, включающей поведенчески-результативный, когнитивный, эмоциональный компоненты.
Во второй главе «Начальные формы ответственности личности и факторы, определяющие ее становление» дается теоретический анализ изучения проблемы становления ответственности, позволяющий обозначить старший дошкольный возраст (6–7 лет) как оптимальный для изучения начальных форм ответственности личности (А. Блази, Л.И. Божович, Л. Кольберг, В.С. Мухина, Е.В. Субботский, Э. Эриксон и др.); дается рабочее определение начальных форм ответственности; рассматриваются теоретическая модель становления ответственности, ее структура, выделяются параметры и факторы, обусловливающие ее становление.
Становление ответственности личности рассматривается исходя из теоретической модели Н.В. Нижегородцевой. К 6–7-летнему возрасту ребенок пробует подчинять своё «хочу» мотиву «надо». На этом этапе можно говорить об объективной ответственности, когда дошкольник настолько усвоил требования общества, что не только вынужден их исполнять, но и предпринимает инициативные действия для их реализации. Установка «должен» перерастает в установку «необходимо». Только при добровольном принятии необходимости возникает субъектная форма ответственности, когда «человек оценивает предъявляемые внешней средой требования, соотносит их со своими возможностями и способностями и только после этого принимает решение о принятии ответственности» (Л.И. Дементий).
В результате теоретического анализа работ отечественных психологов (З.Н. Борисова, А.И. Голубева, О.Ю. Гроголева, Т.Ф. Иванова, К.А. Климова, М.В. Сидорова, Л.С. Славина, Т.Н. Матюхина, Е.С. Махлах, С.Л. Рубинштейн, С.Г. Ярикова и др.) выделяются параметры поведенчески-результативного, когнитивного, эмоционального компонентов ответственности.
Анализируются факторы становления начальных форм ответственности, описание которых основывается на фундаментальных психологических работах, рассматривающих положение о ведущей роли социальных отношений в развитии ребенка, определяющих детерминанты в области отношений и деятельности (Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Э.В. Сайко, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин), что определяет выбор творческой деятельности и родительского отношения в качестве основных факторов становления начальных форм ответственности.
Рассматривается психологическая роль творческой деятельности в становлении ответственности личности (Г.С. Абрамова, Л.С. Выготский, С.П. Иванов, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, Н.И. Сакулина и др.), особенности взаимодействия детей и родителей и их значение для становления ответственности личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.И. Гарбузов, А.Е. Личко, И.И. Чеснокова, Е.Г. Эйдемиллер, Э. Эриксон и др.).
В рамках субъектно-деятельностного подхода определяется, что творческая деятельность играет особую роль в психологической детерминации жизнеприятия субъектом опыта личностного развития в социокультурном пространстве и может реально выступать как действенный фактор становления ответственности личности. Центральным механизмом творческой деятельности человека является переживание как психическая деятельность. Движение этого механизма опосредованно задается социальным развитием индивида (Ф.Е. Василюк, Б.Ф. Сафронов) и выступает для человека как субъекта деятельности одним из определяющих условий эффективной регуляции его социальной практики, вводит человека в такое состояние развития, при котором «личность принимает ответственность за то, чем она является» (Ф. Фанч).
Детское творчество субъектно, ребенок не открывает ничего нового для мира взрослых, но он делает открытия для себя (Г.Г. Григорьева, Н.А. Ветлугина). В оценке детского творчества нужно акцентировать внимание не на результате, а на процессе деятельности. Именно поэтому Н.И. Саккулина рассматривает становление самостоятельности, активности, инициативности, целеустремленности и других качеств в процессе деятельности как непременные составляющие творчества, а мы в своей работе – как составляющие ответственности.
Каждый акт общения человека с другими людьми требует от него ориентировки в системе этих связей (А.Н. Леонтьев), поэтому развивающаяся в творческой деятельности способность человека к адекватному самоопределению в обстановке деятельно изменяемого мира как сознательное предпочтение определенной линии поведения (выбор) выступает не только как момент процесса развертывания его общественной сущности в этой деятельности, но и как психологическое условие становления его интегративного качества – ответственности (С.П. Иванов). Таким образом, совершенно ясно, что становление ответственности возможно только при условии развития в субъективном поле деятельности объективных смыслообразующих факторов, входящих в систему общественных отношений и механизмов общения.
Имеющиеся психологические исследования акцентируют внимание на позитивном влиянии родителей на развитие личности ребенка. Вместе с тем в ряде работ рассматривается возникновение и развитие негативных характеристик личности ребенка (имеющих отношение к становлению его ответственности) как следствий деструктивного влияния родителей, которые трудноисправимы и оказывают влияние на всю последующую жизнь ребенка, так как они приходятся на период формирования личности (Э. Берн, М.Е. Литвак, З. Фрейд, и др.). В современной психологии сформировалось два направления, по-разному рассматривающих роль семьи как фактора, влияющего на развитие личности ребенка (О.В. Барсукова). Так, в собственно психологических исследованиях семья трактуется как фактор позитивного влияния (Э. Арутюнянц, М.И. Лисина, М. Кечки и др.), в психотерапевтических – как фактор деструктивного влияния (А.И. Захаров, В.Н. Гарбузов, Э.Д. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис и др.).
Анализируются конструктивные и деструктивные стратегии родительского отношения и их последствия для развития личности ребенка. В итоге принимается обобщенная классификация родительских стратегий О.В. Барсуковой. К деструктивным стратегиям относятся отвержение, гиперсоциализация, инфантилизация, к конструктивным – стратегия оптимального контакта с ребенком.
Благоприятный характер родительско-детских отношений, определяющийся оптимальным контактом с ребенком, эмоционально теплой атмосферой семейного воспитания, в которой родители с уважением относятся к личности ребенка, признавая его права, принимая его как личность, способствует усвоению определённых поведенческих паттернов, стратегий целедостижения, которые в последующий период во многом станут основой взглядов личности, определят смысл и цель жизни, ее потребности, ценностные ориентации, направленность ее деятельности, в том числе и преимущественно ответственное отношение к определенным сферам жизни.
Исходя из проведенного теоретического анализа, мы предполагаем, что именно творческая деятельность в силу своей специфики, родительское отношение и их взаимодействие способны выполнить задачу становления начальных форм ответственности ребенка.
В третьей главе «Эмпирическое исследование становления начальных форм ответственности личности» представлено описание основных этапов, методов и методик исследования, даны основные характеристики выборки. Приводятся результаты анализа, обобщения и интерпретации эмпирических результатов исследования.
Логика исследования. В естественном эксперименте приняли участие 250 детей 6–7 лет (98 девочек, 152 мальчика), 450 родителей в возрасте от 26 до 50 лет, из них 212 отцов и 238 матерей. В сентябре на базе подготовительных групп ДОУ были образованы две группы. Экспериментальная группа из 122 человек (далее «творческая» группа) с 1 сентября по 1 июня прошла обучение по программе для дошкольного отделения детской школы искусств, включающей занятия детским творчеством (музыка, пение, рисование, хореография, коллективное музицирование и пр.). Контрольная группа из 128 человек (далее «обычная» группа) продолжала обучение по обычной программе. На этапе дублирования исследования количество детей было сокращено до 127 человек (из них 67 «творческой» и 60 «обычной» группы), число родителей – до 212 человек, из них 127 матерей, 85 отцов.
Творческая деятельность непременно включала в себя психолого-педагогические составляющие: активная позиция ребенка в процессе детского творчества, в котором он становился автором своих рисунков, танцев, песен; деятельность с элементами рефлексии (оценивание преподавателем работы ученика, объяснение результатов работы, групповые формы работы позволяют сравнить достижения учащихся); мотивационная готовность ребенка (заинтересованность в посещении занятий); социальная, личностная значимость деятельности для родителей, значимых взрослых; организация времени ребенка (планирование родителем режима дня ребенка с учетом графика занятий, выполнения домашних заданий, прогулок, игры, приучение к дисциплинированности, обязательности и т.д.).
С целью проверки первой гипотезы о том, что на становление начальных форм ответственности оказывает влияние включенность ребенка в творческую деятельность, была определена выраженность всех составляющих поведенческого компонента ответственности в начале и в конце года в экспериментальной и контрольной группах с использованием диагностических методик, экспертных оценок.
Показатели поведенческого компонента ответственности по всем выделенным параметрам сравнивались на предмет значимых отличий два раза: в начале года и в конце при помощи U-критерия Манна–Уитни. С использованием критерия знаков было определено, как изменились параметры ответственности в конце года в «творческой» и «обычной» группах.
Экспериментальная и контрольная группы до естественного эксперимента не имели значимых различий по таким параметрам начальных форм ответственности, как целеустремленность, самоконтроль, «ответственное выполнение задания», дисциплинированность, произвольность, среднее суммарное значение проявлений ответственности. Именно эти параметры дали возможность впоследствии отследить влияние включенности ребенка в целенаправленный процесс творческой деятельности на их становление.