Статья: Функциональная направленность контроля учебного процесса

При практической цели обучения иностранным языкам в сред­ней школе главное содержание учебного процесса составляет овладение учащимися речевой деятельностью на иностранном языке, в ходе которого решаются воспитательные, образова­тельные и развивающие задачи. В «Основных направлениях ре­формы общеобразовательной и профессиональной школы» выдви­гается в числе других важное требование о всемерном повыше­нии качества образования и воспитания¹ .

Одним из условий осуществления этого требования является организация учебно-воспитательного процесса на оптималь­ном уровне с учетом различных факторов, влияющих на ход и результаты обучения. По иностранному языку оптимальная организация возможна при гибком управле­нии, которое позволяет вносить необходимые коррективы в ход учебной работы, учитывая расхождения между программой обучения, предложенной учебно-методическим комплектом и учи­телем, и реальной учебной ситуацией, сложившейся в классе, а также сбои и пробелы, проявляющиеся в языковой подготовке учащихся.

Для осуществления эффективного управления учебным про­цессом необходимо обеспечить обратную связь на постоян-, ной операционной основе, которая выступает в форме конт­роля.

В методической литературе выделяются различные функции контроля в обучении иностранному языку. Следуя общепеда­гогическому подходу, некоторые методисты называют такие функции, как контрольно-корректирующую, контрольно-предупре­дительную, контрольно-стимулирующую, контрольно-обобщаю­щую² ; другие — классифицируют контрольные функции как обу­чающую, диагностическую, корректировочную, управленческую, оценочную³ .

О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сборник документов и материалов. М., 1984, с. 40.

² См.: Гез Н. И., Ляховицкий М. В., Миролюбив А. А., фоломкина С. К.., Шатилов С. Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе М.. 1982, с. 309.

тические основы методики обучения иностранным языкам в средней ред. А. А. Миролюбова и др. М., 1981, с. 418—419.

Вопрос о функциях контроля в обучении иностранному языку следует рассматривать с учетом структуры самого учебного процесса. Обучение общению на иностранном языке осуществляется в непосредственном взаимодействии обучающей деятельности учителя (преподавание) и учебной деятельности учащихся (учение), которые составляют единую и целостную систему. В этой системе обратная связь функционирует в различных направлениях: на учителя и на учащихся. Помимо направленности, она различается также набором функ­ций, их характером и содержанием.

Обратная связь, направленная на учителя, носит управ­ленческий характер и выполняет 1) диагностическую, 2) оценочную и 3) корректировочную функции. Обратная связь, направленная на учащихся, носит учебный характер и выполняет 1) корректировочную, 2) оценочную и 3) моти-вационно-стимулирующую функции.

Обратная связь, направленная на учителя, дает ему ин­формацию о ходе учебного процесса. Анализируя речевую деятельность школьников, их высказывания в ходе выполнения упражнений, их реакцию на данные задания, учитель выявляет правильность высказываний учащихся и понимание ими ауди­руемых и читаемых текстов; отклонения от языковых и ре­чевых норм; характер и количество общих и индивидуальных ошибок, допускаемых учащимися, а в целом осуществление ими учебной коммуникации; успешность выполнения постав­ленной учебной задачи и упражнений; прогресс в ходе учебной деятельности. Исходная оперативная информация находит отражение в инструкциях учителя, общих для всех и индиви­дуальных для отдельных учеников, а также служит основанием для диагностики хода учебного процесса и выявления соответ­ствия избранной тактики и выполняемых упражнений и заданий реальным потребностям обучения. Это позволяет объективно оценивать сложившуюся методическую ситуацию и принять решение о вынесении в случае необходимости коррекции в подбор упражнений, их режим, длительность и последо­вательность в организации всей работы.

Обратная связь, направленная на учащихся, несет им информацию об успешности выполнения ими поставленных учебных задач, об осуществлении учебной коммуникации, правильности высказывания или понимания аудируемых или читаемых текстов, допущенных конкретных отклонениях от языковых и речевых норм и способах их исправления.

Получаемая информация одновременно является базой для оценки учителем учебной деятельности школьника и его са­мооценки своей речевой деятельности, которые несут мощный эмоциональный мотивационный заряд и оказывают стиму­лирующее воздействие. При некоторых обстоятельствах она может оказать и отрицательное воздействие на учеников, приводя к затуханию мотивов и потере стимулов к активности в работе, что также подтверждает важность мотивационно-стимулирующей функции обратной связи в учебном процессе.

Информацию по обратной связи учащиеся могут получить тремя путями:

1) из указаний учителя, который в той или иной форме сообщает учащемуся об успешности выполнения постав­ленных учебных задач, корректирует его учебно-речевые действия, дает оценку этим действиям, поощряя и стимулируя речевую деятельность ученика;

2) путем внешнего самоконтроля (взаимоконтроля) с по­мощью ключей или приемов программированного обучения, осуществляя коррекцию и самооценку речевых действий;

3) путем внутреннего самоконтроля, осуществляемого само­стоятельно в процессе выполнения речевых действий на базе сформированных внутренних психических моделей этих дейст­вий, сопоставлением этих моделей с порожденными высказываниями.

В процессе реального речевого общения функционирует обратная связь в форме внутреннего самоконтроля, которая составляет существенный и неотъемлемый компонент механизма восприятия и порождения высказываний. Обеспечение функцио­нирования внутренней обратной связи входит в задачи обуче­ния практическому владению иностранным языком. И в ходе обучения речевой деятельности контроль, осуществляемый учи­телем, и внешний самоконтроль (взаимоконтроль) в той или иной форме не только способствуют овладению учащимися речевой деятельностью, но и формируют их внутренний са­моконтроль.

Сопоставление управленческих и учебных функций обратной связи (контроля) показывает, что оценка и коррекция в том и другом случае отличаются не только своей направленностью, но и содержанием. В первом случае методической оценке и коррекции подвергается обучающая деятельность учителя: подбор адекватных упражнений, их режим, последовательность и организация — по результатам их воздействия на учебно-речевые действия учащихся. Во втором случае оценке и коррекции подвергается сама учебно-речевая деятельность ребят, форми­руемая с помощью адекватных средств обучения.

Таким образом определяются структура обратной связи, направленной на учителя и на учащихся, и их взаимодействие в ходе учебного процесса по иностранному языку, а также роль контроля как формы осуществления обратной связи и средства управления обучением.

В двух основных формах контроля —- текущем и итоговом — его функции проявляются по-разному.

Текущий контроль осуществляется по ходу программ освое­ния языкового материала и овладения различными видами

речевой деятельности. В процессе выполнения учащимися упражнений и заданий учитель извлекает информацию о ходе работы, здесь же анализирует с точки зрения решаемых задач качественные и количественные показатели речевых действий учащихся и выявляет отклонения от запланирован­ных действий, на основе проведенного анализа оценивает учебные действия школьников- и свои обучающие действия и принимает оперативные решения по коррекции высказы­ваний и учебных действий учащихся. В случае значительных отклонений от программы действий учитель прибегает к отсро­ченным решениям по внесению в программу коррективов, касающихся набора, характера и режима упражнений, выпол­няемых на последующих уроках. Текущий оперативный са­моконтроль (и взаимоконтроль) заложен в упражнениях, пост­роенных с элементами программирования, например в линга­фонных практикумах¹ и некоторых раздаточных дидакти­ческих материалах. Таким образом, при текущем контроле в равной мере проявляются все функции обратной связи, управленческие и учебные, призванные обеспечить оптималь­ный уровень учебного процесса по иностранному языку.

При итоговом контроле на первый план выступают учебные функции, а среди них ведущей становится оценочная. С помощью специальных контрольных материалов и заданий и особых приемов, в том числе и тестовых, устанавливается уровень обученности учащихся речевой деятельности на иностран­ном языке за определенный период (четверть, полугодие, учебный год) или по завершению определенного цикла учебной работы. Оценка контрольной работы школьника сохраняет свою мотивационно-стимулирующую функцию, а вот учебная корректировочная функция итогового контроля проявляется слабо. Управленческие функции итогового контроля факульта­тивны, они носят отсроченный характер и могут быть исполь­зованы для выработки методической тактики или внесения изменений в разработанную программу на последующий период (или цикл) учебной работы с учетом тех недоработок в языковой подготовке учащихся, которые выявились при проведении итоговых контрольных работ.

Функциональный подход к контролю как к форме обратной связи в процессе управления обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащихся в их взаимосвязи ставит перед методистами и учителями ряд важных проблем, еще не нашедших своего решения. К числу таких проблем относится в первую очередь вычленение объектов контроля при практи-

¹ См.: Горчев А. Ю. Лингафонный практикум по английскому языку для 4 класса. Пособие для учителя. М., 1982; Шепер М. Н., Горчев А. Ю. Линга­фонный практикум по немецкому языку для 4 класса. Пособие для учите­ля. М., 1982; Шапко А. П., Горчев А. Ю. Лингафонный практикум по французскому языку для 4 кла'сса. Пособие для учителя. М., 1982.

ческой цели обучения иностранным языкам. Выдвижение в качестве объектов контроля видов речевой деятельности тре­бует вместе с тем учета степени усвоения учениками граммати­ческих форм, лексики и произношения в интегрированном виде, как они функционируют в реальном общении.

Особую остроту приобретает поиск функциональных форм и приемов контроля, адекватных объекту контроля, а также харак­теру и уровню овладения данной речевой деятельностью. Попытки использовать письменные контрольные работы в качестве универсальной формы контроля, например для установления сте­пени обученности учащихся устно-речевой деятельности, пред­ставляют собой нарушение принципа функциональности и не обеспечивают объективного отражения уровня владения учащи­мися именно этим видом речевой деятельности.

Важным требованием к контролю в любой форме является объективность полученных результатов, которая позволяет дать точную оценку и определить рекомендации по коррекции учебной речевой деятельности ребят и методической деятельности учителя. Чтобы можно было проанализировать ход учебного процесса, оценить результаты контроля, определить при необ­ходимости рекомендации по коррекции и их адрес, необходимо установить дифференцированные параметры оценки по видам речевой деятельности и аспектам языка и обеспечить их качественную и количественную интерпретацию, что представляет особую сложность при комплексном обучении речевой деятель­ности в школе.

В связи с необходимостью качественного и количественного описания объектов и результатов контроля следует четко разграничивать понятия «оценка» и «отметка». Оценка дает качественную характеристику наблюдаемого хода учебного про­цесса, предназначенную для учителя в методических целях или для учащихся в учебных целях. Оценка позволяет также . осуществлять другие функции — корректировочные, мотивацион-но-стимулирующие. Отметка в форме баллов отражает лишь количественную характеристику хода учебного процесса ученика. В настоящее время пятибалльная система школьных отметок и форма учета успеваемости по иностранным языкам нужда­ются в совершенствовании, так как они дают лишь общее, приблизительное представление о ходе учебно-воспитательного процесса без дифференциации по видам речевой деятель­ности, что не позволяет эффективно использовать отметки в це­лях управления этим процессом.

--> ЧИТАТЬ ПОЛНОСТЬЮ <--