Статья: Конструктивистское основание для тестов проверяющих навыки и умения в чтении

В тестовых материалах, входящих в корпус Государственного стандарта по русскому языку как иностранному (РКИ), представле­ны различные модели субтестов по всем четырем видам речевой дея­тельности.

В данном случае нас интересует тест «Чтение», который в части, обращенной к тестируемому, представлен текстами для разных видов чтения (изучающего и ознакомительного), инструкциями к выполне­нию теста и тестовыми заданиями. В части, обращенной к преподава-телю-тестору, определены цель теста, структура и содержание теста, процедура его проведения, обработка и оценка результатов тестирова­ния. Составлению этого теста предшествовали подготовительные процедуры, благодаря которым можно было создать его конструкти­ вистское основание. У конструктивистского основания есть важное следствие: выявляются компоненты, образующие базис модели теста. Все это имеет значение как для тестирующих, так и для разработчика теста. Мы не будем полностью описывать базу знаний, мнений, пред­ставлений - все то, что дает необходимую информацию для различ­ных операций при создании теста по чтению.

Исходя из самых общих оснований, образующих базис модели те­ста, охарактеризуем только некоторые из ее составляющих: стратеги­ ческий подход при создании текстовой базы, определении уровней понимания, а также типов тестовых заданий, оценочных критериев и т.д. Оценка понимания при чтении всегда связана со значительными трудностями, обусловленными сложностью и глубинным характером мыслительных процессов трансформации текстового материала чита­ющим. А в условиях проведения тестового контроля чтения эти труд­ности еще более усиливаются.

На экзамене мы предлагаем одну и ту же модель теста, хотя и при­знаем, что не может быть единого и однородного процесса понимания -в разных обстоятельствах (ситуациях) читающий по-разному понима­ет разные типы текстов. В связи с этим следует оговорить теоретиче­ скую и эмпирическую неполноту тестовой проверки чтения на ино­ странном языке. Мы не склонны переоценивать возможности такой формы контроля и по следующим мотивам. С одной стороны, тесты да­ют возможность судить о полноте/неполноте понимания информации текста при проверке разных видов чтения, особенно тех, при которых можно фиксировать время. С другой стороны, следует отметить огра­ниченность тестового контроля: не всю нужную информацию текста можно заложить в жесткие рамки тестовых заданий. Кроме того, часто бывает трудно определить однозначно, когда наступает правильное по­нимание - в процессе чтения, или в процессе выполнения тестовых за­даний, или в результате угадывания правильного ответа.

Не все виды чтения допускают проверку тестами. Например, тес­товый контроль изучающего чтения, имеющего установку на воспро­изведение содержания прочитанного текста, препятствует выявлению заданного результата. Тестовые задания лишь частично могут прове­рить уровень воспроизведения. Однако названные выше факторы не позволяют полностью отрицать тестовый контроль чтения: существу­ющие модели обучения иноязычной речевой деятельности, в том чис­ле и модели контролей, являются апроксимированными. Следова­тельно, ограниченными возможностями тестового вида контроля, как и любого другого вида, можно пренебречь.

Некоторые понятия, используемые в тесте «Чтение», нуждаются в пояснениях. Названные в нем виды - «изучающий» и «ознакомитель­ный» - относятся к чтению как виду учебной деятельности, направ­ленной на овладение иноязычным материалом, речевыми умениями и навыками и, в первую очередь, самим чтением. Эти виды чтения регла­ментированы условиями учебного процесса и другими искусственно создаваемыми установками, что отличает их от естественного чтения -вида речевой деятельности, протекающей в реальных условиях и на­правленной на понимание текстового материала для реализации про­фессиональных и интеллектуальных потребностей.

Так, профессионально-ориентированное чтение соотносимо с по­нятием «информационной потребности». Процесс профессиональ­но-ориентированного чтения ничем не регламентирован, кроме ком­муникативной установки, принятой на себя самим читающим.

В связи с этим целесообразно относиться к обозначенным в тесте видам чтения, как к условным, которые не полностью соотносятся с видами естественного чтения. В Стандарте-Н и тестовых материалах изложены требования, предъявляемые к иностранным учащимся с точки зрения естественного информационного процесса, для которо­го важен такой критерий, как умение изменять характер чтения в за­висимости от модификации коммуникативной задачи.

С учетом особенностей характера информационного чтения рас­смотрим некоторые его компоненты.

Скорость чтения. Установлено, что изменение характера чтения (стратегии) связано с таким техническим фактором, как скорость из­ влечения информации из текста. В установках к выполнению тесто­вых заданий скорость чтения регламентирована временем: указывает­ся время, за которое испытуемый должен прочитать текст для изуча­ющего чтения объемом в 500 слов, текст для ознакомительного чтения - объемом приблизительно в 1500 слов. В данном случае за са­мое медленное чтение (изучающее) мы принимаем скорость 50-55 слов/в минуту, а за быстрое чтение (ознакомительное) – скорость 200-220 слов/в минуту. Следует заметить, что скорость чтения специ­алисты определяют по количеству печатных знаков, прочитанных за один час. Если определять скорость по количеству слов, прочитанных за один час, то надо учитывать, что в разных текстах слова имеют раз­ную длину. Например, в тексте для изучающего чтения количество букв в большинстве слов колеблется от 9 до 17, в тексте для ознакоми­тельного чтения - от 8 до 16. Для большей точности подсчета следо­вало бы установить различные шкалы для определенния фактической скорости чтения, что оказывается достаточно сложной процедурой.

Мы придерживаемся другой точки зрения. На сертификационный контроль выходят учащиеся с достаточно сформированной техникой чтения, которые оперируют единицами восприятия различной протя­женности — от слова до сверхфразового единства. Минимальной еди­ ницей является слово, а не отдельные знаки, поэтому и подсчет ско­рости чтения целесообразнее определять по количеству слов в тексте. Что касается длины слова, то следует принимать во внимание факт: в профессионально-ориентированных текстах, как правило, использу­ются слова, состоящие из большего количества знаков (от 12 до 17 знаков, и у студентов уже сформирован навык целостного восприятия таких слов.

Теперь о важном показателе уровня технических навыков чтения, который не вошел в тест «Чтение», в оценочную шкалу из-за услож­ненной процедуры фиксации и подсчета в условиях экзамена. Таким показателем является показатель диапазона гибкости (ДГ) - величи­на изменения скорости чтения при переходе от медленного (изучаю­щего) к быстрому (ознакомительному) чтению. Показатель ДГ может выступать в числе основных показателей в оценочной шкале или вы­ступать в качестве дополнительного показателя.

Так, исходным показателем ДГ является разность между быстрой и медленной скоростями: 200-220 слов/в минуту - 50 слов/в минуту г 150-170 слов/в минуту. Если испытуемый прочитал текст (объемом в 850 слов) не за 5 минут, которые указаны в тестовом задании, а за 3 минуты, то скорость его чтения составит 270 слов/в минуту, а пока­затель ДГ возрастет до 225 слов/в минуту, что будет свидетельствовать об уровне техники чтения выше среднего.

Гибкость проявляется не только в выборе определенной скорости чтения, но и в выборе техники чтения. Следовательно, по ДГ тестиру­емого мы может судить о его технических возможностях.

Характер текстового материала. Проверку навыков и умений чте­ния целесообразно проводить на текстовом материале из социально-профессиональной макросферы (Изаренков Д.И., Чонг Зо Нгуен, 1997) (научная, производственно-практическая сферы), научно-пуб­лицистического жанра. Примером могут служить тексты, представ­ленные в тесте «Чтение» в медико-биологическом модуле (Типовые тесты ... Профессиональный модуль «Медицина. Биология», 2001):

• «Дефицит двигательной активности»;

• «Вирус гепатита и рак печени»;

в инженерно-техническом модуле «Строительство. Механика» (Типовые тесты ... Профессиональный модуль «Строительство. Меха­ника», 2002):

• «Небоскребы (Проблема строительства высотных зданий)»;

• «Как вернуть нулевой уровень (Проблема технологии поднятия
фундамента)»;

в геологическом модуле¹ :

• «Уголь XXI века (Перспектива развития энергетических ресурсов)»;

• «Фасциальный анализ - основа палеографических реконструкций (Виды палеографических реконструкций)».

Отбор текстов для проверки чтения в данном случае обусловлен следующим.

В методической литературе, посвященной проблемам чтения, раз­личают три уровня чтения, отличающихся степенью компетенции чи­тающего: минимальный (элементарный), студенческий и профессио­ нальный (Коряковцева Н.Ф., 1983). На сертификационном экзамене должен проверяться профессиональный уровень - уровень, достаточ­ный для реализации интеллектуальных, профессиональных потреб­ностей в информации при работе с различного рода литературой. Для профессионального уровня чтения характерно такое качество, как его продуктивность - достижение необходимого результата в оптималь­ное время с минимальной затратой усилий благодаря способности чи­тающего управлять процессом чтения.

Таким образом, от чтения с узко практической целью в начале II уров­ня овладения языком иностранные учащиеся должны перейти к чтению в широких познавательных целях, обладая целым спектром коммуника­тивных и интеллектуальных умений и навыков. Последние и являются объектами тестового контроля в конце курса обучения - на П-ом сертификационном уровне. Текстовой материал для этого контроля целесооб­разно вывести за пределы учебной макросферы, он должен быть доступ­ным для тестируемых с различными узкими специальностями и соответ­ствовать принципу профессионально-информационной значимости.

Определение количества и распределения информации в тексте.

Для проверки ознакомительного чтения могут быть использованы не все тексты. Одни тексты не подходят для этой цели из-за их большой информативной плотности (отсутствия избыточности), что не позво­ляет в них выделить 75 % информации, допустимой для соответству­ющего уровня понимания в этом виде чтения. Другие тексты не под­ходят для тестового контроля из-за высокой информационной избы­точности, которая приводит к тому, что читающий, «вылавливая» основную (важную) информацию, переходит на просмотр большей части текста, тем самым изменяя стратегию чтения.

Отсюда в методике обучения чтению сделана попытка выработать эталон соотношения информативности и избыточности, обеспечиваю­щий при ознакомительном чтении понимание информации текста, рав­ное 75 %, определив коэффициент избыточности (Витковская Ж.В., 1975). Определение количественной характеристики понимания того или другого текста позволяет решить вопрос о целесообразности его ис­пользования для тестового контроля. Непригодными для этой цели считаются, например, тексты, в которых число уровней развития пре­ дикации близится к 1 или к числу компонентов предикации. Измене­ние значения количества компонентов развития предикации, охватыва­ющих 75 % информации (С₇₅ ) при переменном числе компонентов раз­вития предикации (C_t ) и уровней (L) в информационной структуре текста можно определить по таблице, предложенной Ж.В.Витковской. Ниже мы предлагаем сокращенный вариант таблицы.

Число компонентов развития предикации (С,)	Количество уровней в информационной структуре (L)
	1	2	3	4	5	6
1	1,0
2	2,03	2,0
3	2,75	2,5	2,25
4	3,5	3,12	2,75	2,3
5	4,5	3,8	3,35	2,9	2,45
__ 6	5,0	4,5	4,0	3,5	3,0	2,5

--> ЧИТАТЬ ПОЛНОСТЬЮ <--