Статья: Методологические условия применения психологических знаний в Педагогическом исследовании
Второе направление более предметно ориентировано на рассмотрение психологического знания. Однако среди работ в данном направлении рассмотрению сущности психологического знания посвящены лишь исследования В.И.Гинецинского, Я.А.Пономарева, М.С.Роговина и А.В.Юревича. В других работах, анализируемых нами в данном направлении, ученые уделяют пристальное внимание категориальной системе психологической науки (А.В.Петровский, В.А.Петровский, К.К.Платонов, А.Н.Ткаченко, М.Г.Ярошевский), структуре психологических теорий (Ф.Е.Василюк, В.А.Мазилов, А.В. Юревич), понятиям «закон», «закономерность», «феномен» (В.М.Аллахвердов, К.Левин, Ж. Пиаже), особенностям моделей объяснения и типам научной рациональности в психологии (П.А. Мясоед, Ж.Пиаже).
Содержание третьего направления составили работы, посвященные комплексной проблеме психологического образования будущего педагога (Е.И.Исаев, Е.А.Савина, С.В.Пазухина, М.М.Эбзеев и др.), где также зафиксированы важные аспекты анализируемого понятия.
Сравнительный анализ направлений позволил определить психологическое знание как результат научно-психологического познания (исследования), существующего в форме суждения (или определения), структурными элементами которого являются «отражаемое» (явление, процесс, событие как внешнего, так и внутреннего мира человека), «отраженное» (как результат, элемент внутреннего мира человека, его «субъективной реальности») и процесс отражения (механизм перехода «отражаемого» в «отраженное»). Онтологическим основанием такого взгляда на психологическое знание является идея психоизоморфизма (А.М.Волков, Ю.В.Микадзе, Г.Н.Солнцева), согласно которой существует изоморфизм между структурой знаний как социально выработанной формой их представления и структурно-функциональной организацией системы психики человека, а также постулат возможности существования знания о сознании (основанный на принципе эвидентности). В качестве философского основания данного взгляда выступала идея, в которой душевное или психическое бытие определяется как «бытие-для-себя» потому, «что непосредственное бытие лежит ближе всего к нам, совпадает с нами самими, оно менее всего известно и чаще всего остается незамеченным» (С.Л.Франк), а открывается лишь в самом его переживании.
Зафиксированный выше результат позволил сфокусироваться на основном направлении нашего исследования в первой главе – определении функций применения психологических знаний в педагогическом исследовании.
В истории педагогики интересующая нас проблема рассматривалась лишь косвенно (например, осуществлялись отдельные попытки обоснования дидактических принципов и структуры методов обучения на основе психологических знаний в работах И.Ф.Гербарта, П.Ф.Каптерева, И.Г.Песталоцци). Наиболее отчетливо она определилась в 70-х г.г. 20 века в работах по методологии педагогики (В.П.Беспалько, В.И.Журавлев, В.В.Краевский). Ученые-психологи также уделяли внимание рассмотрению данного вопроса (Б.Г.Ананьев, В.В.Давыдов, Н.В.Кузьмина и др.).
Общенаучным основанием рассмотрения бытия психологического знания в педагогическом исследовании является идея «функционирования научного знания» (Б.Г.Юдин), описывающая реальность научной деятельности не только как источника новых знаний, но и как способа обеспечения разнообразного использования уже имеющихся научных знаний и методов.
Значимым для нас является различение понятий «применение знания» и «функционирование знания»: в первом – подчеркивается субъектный компонент (он должен желать, уметь и знать, как применять знание); во втором – отмечается «бессубъектность» (знание функционирует по определенным правилам; этот феномен отнесен непосредственно к познавательной деятельности как таковой, не учитывающей субъекта и его волю). Кроме того, различение функционирования знания и его применения предполагает существование уже полученного, но еще не функционирующего знания, поскольку существует представление о том, что «получение знания в целом безразлично по отношению к его последующему функционированию» (Б.Г. Юдин).
Осмысление педагогического исследования (ПИ) с позиции применения психологических знаний осуществлялось в пространстве следующих подходов: системного (ПИ как множество взаимосвязанных элементов), деятельностного (ПИ в аспекте деятельности исследователя, включающей субъекта, его мотивы, цель, действия и операции), антропосоциального (видение результата ПИ, трансформирующего участок педагогической практики, как ценности для человека) и целостного (ориентирующего на видение ПИ как множества шагов, направленных на получение модели целостного процесса формирования того или иного качества личности). В таком контексте педагогическое исследование трактуется как способ научного обоснования практико-педагогической деятельности, посредством которого взаимосвязано реализуются две функции педагогической науки: научно-теоретическая – исследование педагогической действительности в аспекте «сущего»; конструктивно-техническая (нормативная) – представление педагогической действительности с точки зрения «должного». Переход от отображения педагогической действительности к ее преобразованию представляется как процесс построения ряда моделей исследуемого объекта (описательной, теоретической, оценочной, нормативной и проектной) в их динамической связи.
Педагогическое исследование специально рассмотрено как функциональная система (П.К.Анохин). Это позволило описать следующие его этапы: потребность в новом знании как системообразующий фактор педагогического исследования; построение педагогического исследования по линии, направленной на достижение цели; реализация ряда исследовательских действий и приемов; результат педагогического исследования; оценка результата педагогического исследования на основе обратной связи и ряда критериев.
На основе сравнительно-сопоставительного анализа методологических характеристик и этапов педагогического исследования с позиции описанных оснований были выявлены характеристики применения психологических знаний в педагогическом исследовании.
В обосновании актуальности проблемы исследования обозначена функция психологического знания как средства фиксации недостаточной обученности или воспитанности, которые являются следствием слабости той или иной стороны организации и осуществления педагогического процесса.
В гипотезе педагогического исследования психологическое знание применяется как знание о некотором качестве личности. Данный момент значим, поскольку гипотеза дает содержательную основу формирующему эксперименту, один из важнейших результатов которого (в широком смысле) обученность и воспитанность как качества личности. А этот результат, в свою очередь, является основным показателем эффективности разработанной системы педагогических действий.
Психологическое знание в теме педагогического исследования выполняет функцию указания на то, в каком именно аспекте может быть изменена обученность или воспитанность участников педагогического процесса (познавательный интерес, потребность в самореализации, жизнестойкость и т.д.).
На этапе эмпирического описания в педагогическом исследовании одним из значимых элементов является диагностика «сущего» (того, которое есть) состояния «ученика» как субъекта педагогического процесса. Адекватно положениям гипотезы о характере предполагаемого психического новообразования развертывается констатирующий эксперимент.
Следующим этапом педагогического исследования является построение теоретической модели. Здесь продолжается движение исследователя «от действительности». Полученные на предыдущей ступени эмпирические данные о личностных особенностях учеников выступают как иллюстрация в построении теоретической модели, указывающая на значимость развития того или иного личностного качества человека. Кроме того, психологическое знание в теоретической модели задает исследователю ориентир на то, каким может быть «психологический результат» (Н.В.Кузьмина) как изменение состояния обученности и воспитанности ученика при реализации в практике разрабатываемой модели педагогической деятельности. Также (в случае достаточного уровня развития психологической теории) может быть использован механизм развития того или иного качества личности. Педагог-исследователь фиксирует параметрическое описание будущего результата, а именно тех новообразований, которые вероятно могут появиться у субъектов, с которыми он будет взаимодействовать в педагогическом процессе.
В основе применения психологических знаний лежит позиция исследователя, проявляющаяся, прежде всего, в выборе теоретических и методологических оснований. Мы опирались на работы Н.Л.Коршуновой, в которых выявлено семь способов позиционирования субъектом себя в педагогическом исследовании. Четыре из них были конкретизированы в аспекте проблемы применения психологических знаний:
1. Рефлексия по ходу всего исследования – здесь важны попытки рефлексивной оценки исследователем каждого шага с позиции принадлежности его работы к определенной науке (педагогике); умение соотносить поставленную в исследовании цель с гипотезой в аспекте раскрытия и удержания в сознании психологического механизма, на основе которого будут строиться нормативная и проектная модели исследуемого педагогического явления;
2. Нарратив. Нарративный подход обеспечивается такими средствами, как: активное обращение к метафоре в познании педагогических объектов, описание коллизий жизненного пути и особенностей внутреннего мира субъектов педагогического процесса;
3. Встраивание (в контексте нашего исследования мы можем говорить о достраивании). Исследователь при таком способе часто вынужден заниматься «закрытием пустот», которые не являются его «прямым делом», но служат средством продвижения к цели и лучшего понимания существа вопроса. Так, например, в случае отсутствия некоторого психологического знания в определенной проблемной ситуации, порожденной педагогической практикой, педагог-исследователь сам предпринимает попытки для его получения;
4. Моделирование вариативных сценариев развития педагогической практики. Данный способ ориентирует на разработку разнообразия критериев воспитанности и обученности, а также фиксацию показателей, соответствующих им, различными методами (не только с использованием психодиагностических методик, но и с помощью наблюдения, оценивания и т.д.). Мысленный эксперимент, осуществляемый исследователем, рефлексируется через связку «нормативная модель – ее реализация – реальные изменения в поведении и деятельности субъектов (по выделенным показателям)».
Включение психологического знания в теоретическую модель осуществляется на основе анализа исследовательских традиций. Например, для педагогических исследований, осуществляющихся на основе личностно ориентированного подхода, по результатам нашего анализа, характерным является использование в качестве психологических основ гуманистического направления в психологии (К.Роджерс, А.Маслоу, В.Франкл), диалог?