Статья: Проблема готовности будущих учителей к творческой музыкально-эстетической деятельности

Андрющенко В.П

к андидат педагогических наук, доцент кафедры теории, истории

музыки и игры на музыкальных инструментах

РВУЗ «Крымский гуманитарный университет» (г. Ялта)

Постановка проблемы. Условием формирования целостной личности школьника является гармоническое сочетание умственного, физического, нравственного, эстетического воспитания и развития.

Роль искусства как фактора воздействия на процесс формирования личности была признана с древнейших времен.

Музыка на протяжении столетий включалась в систему воспитания человека. Концепция употребления музыки как способа общего и педагогического образования прошла многоаспектную эволюцию. Она брала начало ещё в церковно-приходских школах, периода возникновения на Украине церквей и монастырей. Преподавание музыки в большем или меньшем объёме входило в обязательные предметы в этих школах [1, с. 8 ]. Особо большую роль искусства в воспитании и развитии детей придавали видные педагоги Б.Л. Яворский, Н.Я. Брюсова, В.Н. Шацкая, Н.Л. Гродзенская.

Активно использовали роль искусства и художественного воспитания в разнообразных видах учебной деятельности В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили. Проблема музыкально-эстетической деятельности подрастающего поколения актуальна и сегодня, о чём свидетельствуют исследования ряда учёных (Рудницкая, А.Ф. Линенко, Г.Н. Падалка, Л. А. Хлебникова, Г. П. Шевченко).

Анализ литературы. Данная проблема изучалась в нескольких направлениях: исследование эмоциональной регуляции музыкально-исполнительской деятельности (Т.С. Кононенко, Н.И. Миронова, Д.П. Орлова; эмоционально - эстетическое развитие студентов в процессе учебно - музыкальной деятельности (А.Д. Перепелица, К.С. Цепколенко, Д.Д Половская); структура и уровень эстетической подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности (Л.П. Аладова, Т.Ф. Брайченко, Л..В. Годик, Л.Г. Коваль, Т.П. Королёва ).

В психолого-педагогической литературе накоплен определённый опыт в разработке основных теоретических предпосылок к структуре деятельности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Н.А. Менчинская).

Однако, несмотря на имеющиеся исследования в данной области, возможности эффективного формирования готовности студентов в системе музыкально-эстетической деятельности недостаточно полно изучены.

Цель статьи состоит в разработке новых подходов к формированию готовности студентов к музыкально-эстетической деятельности.

Изложение основного материала. Музыкально-эстетическая деятельность характеризуется особой структурой определяемой спецификой музыкального образования, но подчиненную общим закономерностям теории деятельности.

Для определения структуры, логической организации, методов и средств формирования готовности учителя музыки к профессиональной деятельности необходимо рассмотрение ее теоретических основ.

Деятельность есть начальная и наиболее общая категория, характеризующая внутреннюю общность культуры и общественного сознания [2]. Деятельность как «общую абстракцию, которая выражает специфику общего бытия, не в плоскости отношения материального к духовному, а в плоскости отношения субъективного к объективному, человека к миру » определяет В.П. Иванов [3, c. 47 ].

По словам С.Л. Рубинштейна, понятие о деятельности является одним из исходных теоретических понятий психологии основным её структурным компонентом. Деятельность имеет психологический аспект: личностный и процессуальный. [ 4 ]

Она предполагает наличие у личности способностей, мотивов знаний, умений, благодаря которым создаётся продукт деятельности.

Г.П. Щедровицкий отмечает, что «деятельность непрерывно передаётся или, как мы говорим, « транслируется » из поколения в поколение. Средства и способы её разнообразны. Но в каком бы виде не транслировалась деятельность, повторение её другими людьми возможно только в том случае, если они умеют «копировать» увиденную деятельность [5, с. 75].

В результате деятельности человек сознательно и целенаправленно изменяет мир и самого себя «для того, чтобы присваивать вещество природы в форме, пригодной для его собственной жизни, человек приводит в движение принадлежащие его телу естественные силы: руки и ноги, голову и пальцы. Воздействует посредством этого движения на внешнюю природу и изменяя ее, он в то же время изменяет свою собственную природу. Он развивает дремлющие силы и подчиняет игру этих сил своей собственной власти » [6, с. 188 ].

Итак, основным видом деятельности является труд, выступающий как фактор проявления и развития психики. Как мы видим, деятельность осуществляется по схеме « субъект --- объект », но в качестве субъекта может выступать и личность и группа, а в качестве объекта и предметы (тогда это будет предметная деятельность) и другие субъекты (тогда это будет общение) [7, с. 34 ].

Следовательно, деятельность - высшая, свойственная только человеку или группе людей форма активности.

А.Н. Леонтьев в психологической структуре деятельности выделяет такие компоненты как: цель - мотив - способ - результат и разделяет деятельность надеятельность практическую и деятельность теоретическую.Деятельность складывается из ряда действий.

В работах психологов (С. Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев) констатируется, что действие является, с одной стороны, структурной единицей деятельности, с другой, компонентом приёмов (способов) работы, направленных на усвоение теоретического и практического опыта.

Действие как основной структурный компонент деятельности имеет большое значение при формировании умственных действий в учебном процессе.

Теория интериоризации П.Я. Гальперина [8] выделяет пять этапов в процессе усвоения учебных действий:

1) составление схемы ориентировочной основы исполнительского действия, в процессе которого учащиеся осмысливают цель действия, его объект, систему ориентиров, последовательность выполнения операций;

2) формирование действия в материальной или материализованной форме, когда учащиеся выполняют предметные операции в развернутом виде с применением их в полном объеме и обобщением на материале задач;

3) формирование действия во внешне речевой форме, в ходе которого все операции в полном объеме сознательно отражаются в форме устной или письменной речи; на этом этапе обобщение действия происходит более широко с привлечением новых типовых ситуаций;

4) формирование действия во внешней речи « про себя, что отличается от предыдущего этапа как бы проговариванием операций в уме;

5) формирование действия в внутренней речи, в процессе которого оно автоматизируется, обобщается и принимает сокращенный вид.

Однако С.Л. Рубинштейн считает, что формирование учебной деятельности не может быть сведено к владению отдельными действиями. Это аргументируется тем, что обучение по логике интериоризации не имеет исходных внутренних предпосылок в индивиде. Рассматривая вопрос о формировании способностей в учебной деятельности, он подчеркивает, что «на самом деле надо говорить не только о способностях как продукта освоения предметов деятельности, но и самих этих предметах как продуктах исторического развития. Ход человеческой деятельности обусловлен прежде всего объективной логикой задач, в разрешение которых включен человек, а её строение соотношением этих задач [9,с.563].

Этот вывод подтверждает мысль о том, что деятельность человека, какую бы структуру она не имела, нельзя рассматривать вне общественных отношений [5].

--> ЧИТАТЬ ПОЛНОСТЬЮ <--