Статья: Психологические условия коррекции нарушений пространственного анализа и синтеза у детей с психомоторными недостатками при помощи физических упражнений

- математико-статистическая обработка экспериментальных данных.

При выполнении дипломной работы было выявлено основное противоречие между теоретическим подходом к коррекции пространственных нарушений и практикой их развития в условиях детских специализированных учреждений, что усугубляется крайне малой разработанностью таких методик. С одной стороны, практически все современные теоретические концепции признают прямое влияние опорно-двигательной патологии на развитие нервно-психических функций ребенка. С другой стороны, в ряде случаев двигательный дефект не всегда является определяющим фактором в недоразвитии данных функций у детей с ДЦП и может не сказываться в определенной степени на состоянии психического развития личности и таких высших психических функций, как мышление, память, внимание, эмоционально-волевая сфера.

Из данного противоречия определяется проблема исследования, выявление психологических особенностей формирования процессов пространственного анализа и синтеза и обоснование оптимальных путей коррекции в условиях адаптивного физического воспитания детей с недостатками психомоторного развитии.

Данная проблема определяет и формулирует тему исследования – выявление психологических условий коррекции пространственных нарушений у детей с нарушениями психомоторного развития посредством адаптивных физических упражнений.

Научная новизна исследования, заключается в разработке и научном обосновании алгоритма проведения коррекционных методик для развития психомоторной сферы дошкольников с последствиями детского церебрального паралича, разработаны новые теоретические и методические подходы к совершенствованию двигательной деятельности детей инвалидов.

Практическая значимость определяется тем, что выявлены закономерности взаимодействия и влияния таких психических процессов, как пространственное восприятие, сенсорно-двигательные интеграции на развитие и совершенствование предметно-манипулятивной деятельности, и успешное выполнение физических упражнений детьми, страдающими детскими церебральными параличами. Сформулированы и реализованы основные положения выдвинутой гипотезы. Созданы условия для повышения двигательной активности, расширения сферы социального общения и создания базовых предпосылок для подготовки к учебной и трудовой деятельности данного контингента детей. Это предъявляет соответствующие требования к организации комплексной реабилитации детей с ДЦП в коррекционных учреждениях, в конечном счете, именно это дает возможность разработать научно обоснованную, индивидуальную и достаточно эффективную программу психолого-педагогической реабилитации ребенка, без которой невозможно его полноценная интеграция в общество.

Глава I . Теоретические основы формирования психических и моторных функций у дошкольников с аномалиями физического развития

1.1. Сущность теории развития пространственного анализа и синтеза у детей с психомоторными недостатками развития

Детский церебральный паралич – это заболевание объединяет ряд синдромов, которые возникают в связи с повреждением мозга, перенесенного в пренатальном периоде или в периоде незавершенного процесса формирования основных структур и механизмов мозга, что обуславливает сложную сочетанную структуру неврологических и психических расстройств. Наблюдается не только замедленный темп психического развития в целом, но и неравномерный, диспропорциональный характер формирования отдельных психических функций. [Калижнюк Е.С.1987]. Ранний органический дефект центральной нервной системы, составляющий основу детского церебрального паралича, обуславливает сложное сочетание двигательных и психических недостатков, что и составляет специфическую структуру психического дизонтогенсза при этом заболевании. В структуре и двигательных, и психических нарушений наблюдается своеобразная взаимосвязь симптомокомплсксов, обусловленных как задержкой созревания тех или иных психомоторных функции, в первую очередь наиболее поздно формирую­щихся в нормальном онтогенезе, так и проявлениями повреждения центральной нервной системы. Это обуславливает формирование сложного дизонтогенетическго симптомокомплекса, обуславливающего своеобразие психомоторного развития при ДЦП. Теоретическое исследование показало, что особенностью формирования моторных и психических функций при ДЦП является не только их более замедленный темп, но своеобразная диспропорциональность, асинхронность созревания с появлением вторичных компенсаторных и гиперкомпенсаторных, часто патологических симптомокомплексов. Так, например, структура двигательного и речедвигательного дефекта при многих формах детского церебрального паралича характеризуется неравномерностью с наличием вторичной как адекватной, так и патологической компенсации, что приводит к формированию стойких порочных поз и положений конечностей, нарушенной осанки и патологических речедвигательных стереотипов. Психическое развитие ребенка с ДЦП подчиняется тем зако­номерностям, которые были обнаружены в специальной психо­логии. Одним из важнейших положений в рассмотрении этих закономерностей является учение Л.С.Выготского (1960) о соотноше­нии общего, особенного и специфического. Превалирующим компонентом в развитии является общий, поэтому при анализе психологического состояния ребенка необходимо, в первую оче­редь, иметь в виду возрастные особенности дошкольников. Когда мы рассматриваем особенное в развитии ребенка с ДЦП,то должны учитывать положение о соотношении первичных и вто­ричных отклонений в развитии. Специфические компоненты оп­ределяются непосредственно патологией ДЦП.

В специальной литературе и на практике встречаются значи­тельные расхождения в оценке возможностей психического раз­вития детей с ДЦП. Эти расхождения обычно связаны с разными подходами к характеризуемому контингенту детей. Такие подхо­ды можно обозначить как реальный и идеальный.При реальном подходе рассматриваются психологические особенности какой-либо группы детей, находившейся в поле зре­ния автора. При этом учитываются все психологические особен­ности детей независимо от того, обусловлены они ДЦП либо же другими факторами. Такой подход, несомненно, важен для прак­тической работы, т. к. он позволяет представить, с какими детьми приходится иметь дело специалистам, но в рамках этого подхода трудно делать правильные умозаключения о взаимосвязи и взаи­мозависимости тех или иных нарушений. Дело в том, что дети, подвергавшиеся действию вредоносных факторов на ранних этапах внутриутробного развития, да и любые дети с органическими поражениями центральной нервной системы, часто имеют несколько патологий. Так, например, ре­бенок с диффузным поражением коры головного мозга может иметь и ДЦП, и олигофрению, но это не означает, что умствен­ная отсталость является следствием или симптомом ДЦП. При идеальном подходе рассматриваются дети с ДЦП без какой-либо иной патологии психического развития. К сожале­нию, такой подход еще не приобрел популярности в отечествен­ной науке в связи с трудностью отбора контингента.

Теоретически можно представить два сценария психического развития при ДЦП, не осложненном иной первичной патологией психического развития. Опираясь на научные данные, можно определить, что первич­ными расстройствами при этой патологии являются моторные, а вторичными — сенсорные, т. к. они непосредственно связаны с моторикой. Уже на первом году жизни развитие восприятия задерживается. Это приводит к отставанию в развитии вербаль­ного интеллекта. Таким образом, ДЦП может быть причиной общего психического недоразвития. И в соответствии с этой ли­нией рассуждений, чем сильнее выражены двигательные наруше­ния у ребенка, тем более глубоким должно быть психическое недоразвитие.

На практике это не так, поскольку в предварительных рас­суждениях не учтен социальный фактор. Социальный фактор является мощным средством профилактики и преодоления вто­ричных нарушений.

Согласно теории Л. С. Выготского (1960), чем далее отстоит вторич­ный симптом от первичного, тем лучше он поддается коррекции. В связи с этим в раннем возрасте, когда сенсомоторное развитие является доминирующим, такие дети всегда отстают в развитии от сверстников. И здесь, действительно, степень двигательных нару­шений непосредственно определяет уровень развития сенсорных функций. Но уже в дошкольном возрасте, когда ребенку стано­вится доступным накопление представлений, развитие памяти и речи, он начинает догонять своих сверстников и становится зна­чительно менее зависимым в психическом развитии от своих дви­гательных возможностей. Сенсорное развитие корригируется за счет организации перцептивных действий. Внимание и память развиваются благодаря специальным тренировкам. Речь и мыш­ление совершенствуются в общении с окружающими и, особенно, в процессе коррекционных занятий. К семи годам такой ребенок в состоянии усваивать программу массовой школы за исключени­ем тех разделов, которые непосредственно связаны с физическим развитием. Моторные нарушения могут повлиять на способы, приемы обучения, но не определяют принципиальную способ­ность к усвоению содержания образовательной программы. К сожалению, далеко не все дети с ДЦП развиваютсяи потакому сценарию. Многое зависит от объема поражения ЦНС и связанных с этим возможностей компенсации, от наличия и ха­рактера сопутствующих нарушений и, конечно, от наличия и характера специальной психолого-педагогической помощи, а также от двигательных возможностей ребенка. Психологами выявлено, что особенностью двигательных нарушений при ДЦП является то, что они существуют с рождения, тесно связаны с сенсорными расстройствами, особенно с недостаточностью ощущений собственных движений. Двигательные нарушения при детском церебральном параличе представляют собой своеобразную аномалию моторного развития, которая без соответствующей ранней кор­рекции оказывает неблагоприятное влияние на весь ход форми­рования нервно-психических функций и личности ребенка.

Как показывают исследования, проведенные в России и за рубежом, уже на ранних этапах развития функции отобра­жения пространства тесно связаны с практической деятельностью ре­бенка, возможность которой формируется одновременно с укрепле­нием совместной работы зрительного, кинестетического и вестибуляторного анализаторов (А.Н. Леонтьев, 1999). По данным ряда отечественных авторов, качественные особенности предметной деятель­ности ребенка и его сенсорное окружение детерминированы его со­циальной средой (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, 1967 и др.), что в свою очередь определяет формы отражения пространства. Тесная связь с практической деятельностью человека харак­терна не только для относительно элементарных функций простран­ственного восприятия, но и для таких сложных и опосредованных процессов, как пространственные представления и пространствен­ное мышление (Ф.Н. Шемякин и др.,1959).

По данным ряда исследователей, в развитии процессов отра­жения пространства человеком важнейшую роль играют речевые про­цессы (Н.Ю. Ченцов, 1980). Так, в частности, только субъективное пространство человека, в отличие от субъективного пространства животных, обладает ассиметричной природой, зафиксированной в языке (А.Р. Лурия,2000). По данным многочисленных исследований, зрительно-простран­ственные функции человека не являются гомогенными по своей струк­туре и проходят по крайней мере три этапа своего становления (Б.М. Величковский и др.,1973). На первом этапе (в течение первых месяцев жизни) происходит формирование элементарных предпосылок разви­тия пространственного восприятия - способности к локализации стимулов взором, ориентировочного рефлекса на пространственно расположенный стимул, объединение пространственных полей раз­личных анализаторов и т.п. (Т. Бауэр, 1979). На втором этапе можно наблюдать появление функций, относящихся к собственно восприятию трехмерного пространства - константно­сти восприятия величины и формы, развитие восприятия удаленности предметов, их ориентации и др. На третьем этапе, в середине второго года жизни ребенка можно наблюдать появление пространственных представлений и пространственного мышления, тесно связанных в своем генеза с развитием предметной деятельно­сти ребенка и появлением речи (С.Т. Гаджиев, 1966). Пространственные представления в отличие от перцепции поз­воляют субъекту оперировать пространственной информацией в отсут­ствии реальных объектов в поле его восприятия. По данным ряда авторов, пространственные представления проделывают сложный путь развития - от элементарных форм, оперирующих единичными свойствами объектов до сложных пространственных схем, построен­ных на основе "систем отсчета", не связанных со свойствами самих объектов (Ф.Н. Шемякин и др., 1968). В своем разви­тии пространственные представления проходят ряд качественных этапов и завершают свое формирование только в подростковом возрасте (О.А. Красовская, 1980).

Исследования отечественных психологов (И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько, 2001) свидетельствуют, у детей с церебральным параличом имеет место не только замедленный, но и часто неравномерный темп психического развития с диспропорциональностью в формировании отдельных психических функций, что дает основание говорить о своеобразной дизонтогении психического развития церебрально-органического генеза, которая включает следующие основные варианты:

- локальный дизонтогеноз отдельных высших психических функ­ций (речи, пространственных представлений, различных видов гнозиса, праксиса, внимания, памяти и др.);

- нарушения умственной работоспособности;

- нарушения произвольной регуляции психической деятельности;

- специфическую задержку психического развития, при кото­рой имеет место сочетание представленных выше нарушений со стойко ограниченным запасом знаний и представлений об окружа­ющем и специфическими особенностями мыслительной деятельности, обуславливающими замедленное усвоение нового материала.

Патогенетическую основу этих нарушений психического разви­тия у детей с церебральным параличом составляет парциальная системная ретардация и патологическая гетерохрония развития мозга и целом в сочетании с различными неврологическими и психопатологическими синдромами, обусловленными ранним органическим поражением ЦНС. Так зоны участвующие в организации наглядных пространственных синтезов, находятся на стыке затылочных, височных и постцентральных областей коры больших полушарий (нижнетеменная область). Эта область коры полностью заканчивает свое формирование только у человека. Клиницисты, нейропсихологии считают, что в онтогенезе человека эти зоны коры созревают лишь к 7-летнему возрасту. Все это дает основание рассматривать их как аппарат межанализаторных синтезов. Больные с поражениями теменно-затылочной области коры теряют пространственную ориентировку и, прежде всего у них страдает право-левая ориентировка.

В связи с вышеизложенным следует выделить основные синдроммы у детей с церебральным параличом пре­обладают следующие: церебрастенический с выраженными нару­шениями умственной работоспособности, синдромы локальных на­рушении отдельных высших психических функций, отставание в развитии эмоционально-волевой сферы, что проявляется прежде всего в отсутствии у большинства детей личностной готовности к обучению. Задержка в развитии личностной саморегуляции и не­равномерность развития различных высших психических функций, а также крайне ограниченный запас знаний и представлений об окружающем, недостаточность ручной моторики и зрительно-мо­торной координации, несформированность пространственных представлений и слабость кинестетических ощущений в общей, ручной и речевой моторике определяют специфику и стойкость психического дизонтогенеза при детском церебральном параличе.

Характерной особенностью мышления является нару­шенная динамика мыслительных процессов. Наиболее часто на­блюдается замедленность мышления, а в ряде случаев и более вы­раженная инертность. Причем это далеко не всегда сочетается с интеллектуальным недоразвитием олигофренической структуры, чаще это имеет место при задержке психического развития, а иногда и при относительно сохранных возможностях интеллекту­альной деятельности. Частым нарушением является также недо­статочная последовательность мышления, иногда со склонностью к резонерству и побочным ассоциациям, что особенно характер­но для детей, у которых детский церебральный паралич осложнен гидроцефалией. Отличительной особенностью мыслительных процессов детей с церебральным параличом является взаимосвязь недостаточно­сти как содержательной, так и организационной сторон мышления. Известно, что для развития организационной стороны мыш­ления необходима сформированность операций планирования и самоконтроля, а также определенный запас знаний и умений. У детей с церебральным параличом без специального обучения эти предпосылки не развиваются. Поэтому при проведении коррекционной работы с этими детьми уже в дошкольном возрасте необходимо постоянно расширять объем их знаний и представле­ний об окружающей действительности, а также начинать форми­ровать операции планирования и самоконтроля. Важно постоянно обогащать практический опыт детей с церебральным параличом и целенаправленно обучать их приемам умственной деятельности. Таким образом, в структуре интеллектуальной недостаточности у детей с церебральным параличом большое место занимает несформированность организационно-операционной стороны мыслитель­ной деятельности, которая, как правило, сочетается с замедлен­ностью мышления и низкой умственной работоспособностью.

Характерной особенностью психического развития детей с це­ребральным параличом является задержанное формирование регуляторной функции психических процессов, что в значительной степени связано с замедленным созреванием переднелобных от­делов коры головного мозга.

Следует отметить, что у детей с церебральным параличом уро­вень мыслительных операций в значительной степени зависит от степени знакомства их с объектами и явлениями окружающей дей­ствительности, успешность чего достигается при достаточной сформированности пространственного восприятия. В условиях необходимости осмысления малознако­мых ситуаций уровень мыслительных процессов значительно сни­жается. Обращает на себя внимание влияние предыдущего обуче­ния на уровень мыслительной деятельности детей. Обобщенные способы мышления обычно применялись детьми младшего школь­ного возраста лишь в тех ситуациях, в которых они были сформи­рованы, или и очень похожих, т.е. способы действия были тесно связаны с конкретным содержанием заданий. Необходимо отме­тить, что эта особенность мышления в ряде случаев затрудняла дифференциальный диагноз задержки психического развития и олигофрении. Вначале казалось, что ребенок выполняет задание ме­ханически, заученно, что характерно для детей с олигофренией. Однако динамические наблюдения показывали, что подобный тип выполнения заданий детьми с церебральным параличом на первом году обучения связан с задержанным формированием способов умственных действий, общей стратегии познавательной деятельности и не имеет самостоятельного диагностического значения. Подобные проявления на втором году обучения являются уже на­стораживающим показателем в отношении умственной отсталости.

Специальное исследование показало, что для всех детей млад­шего школьного возраста особенно трудными являются задания, решаемые средствами наглядно-действенного и наглядно образного мышления, например задания методики В.М. Когана, требующей активной работы пространственного воображения. Определенные трудности дети также испытывали, когда требовалось выложить столько предметов, сколько их на столе, больше или меньше на определенное количество и т.п. По принципу нагляд­ной аналогии задания часто выполнялись хуже, чем по словесной инструкции. Недостатки операциональной стороны мыслительной деятельно­сти обычно более выражены на начальных этапах обучения. Обраща­ло на себя внимание отставание в формировании понятийного аб­страктного мышления. Специфика этого отставания в значительной степени определялась недоразвитием семантической стороны речи. Низкий уровень наглядно-действенного мышления особенно часто наблюдался у детей с недостаточно сформированными про­странственными представлениями. Учащиеся подготовительных и реже первых классов затруднялись в дифференциации правой и левой стороны на себе и, особенно при выполнении проб Хеда; многие пространственные понятия: «спереди», «сзади», «между» и т.п. — не были ими усвоены. Дети затруднялись сложить из частей целое (например, составить разрезную картинку, выполнить постройку из кубиков по образцу, выполнить задания по методике «кубики Кооса»). В процессе динамического обследования было установле­но, что наиболее легко преодолеваемой была несформированность стереогноза и пространственных представлений, наиболее стойко сохранялась недостаточность праксиса и оптико-пространственно­го гнозиса. Эта последняя недостаточность, как правило, коррели­ровала с тяжестью поражения двигательной системы и целом и особенно с нарушением и недоразвитием зрительно-моторной ко­ординации. Наиболее выраженной такая корреляционная связь была при гиперкинетической форме заболевания. При спастической диплегии и гемипарстической форме ДЦП эта связь была менее выра­женной и больше проявлялась зависимость недостатков оптико-пространственного гнозиса от локализации мозгового поражения. Несформированность оптико-пространственного гнозиса наблюда­лась преимущественно при поражении левых конечностей, т.е. при правосторонней полушарной локализации поражения.

Таким образом, у детей с церебральным параличом наиболее задержанными в развитии являются те высшие корковые функ­ции, которые в своем формировании наиболее тесно связаны с двигательно-кинестетическим анализатором. Особенностью недостаточности высших корковых функций у детей с церебральным параличом является сочетание различных нарушений развития, чаще всего несформированности праксиса и гнозиса, к началу школьного обучения. Отмечены выраженное неблагоприятное влияние этих недостаточно сформированных выс­ших корковых функций на процесс обучения, а также сложный генезис указанных расстройств, в котором наряду с локализацией поражения большую роль играют функционально-динамические на­рушения за счет патологической проприоцептивной афферентации.

Опыт работы педагогов и психологов показывает, что у учащихся с сохранными возможностями интеллектуального развития и в начале обучения нередко выявляются определенные труд­ности в усвоения письма, чтения, счета. Нередко наблюдаются зер­кальность письма, оптические замены букв, пропуски букв и слогов, акустические и другие ошибки. В процессе обучения в адекват­ных для ребенка условиях число этих ошибок уменьшается, что дает основание предполагать, что в основе указанных затруднений большое место занимает несформированность функций пространственного анализа и синтеза, межсенсорных свя­зей акустического и двигательно-кинестетического анализаторов.Тяжесть недостатков внимания и памяти часто коррелирует со степенью выраженности патологически усиленных позно-тоническнх рефлексов и недостаточности зрительно-моторной коор­динации. Эти нарушения особенно заметны у детей с гиперкинетической формой церебрального паралича, когда имеет место по­ражение подкорковых структур головного мозга.

Для детей с церебральным параличом характерны также нару­шения формирования эмоционально-волевой сферы и поведения, которые особенно выражены при гиперкинетической и атониче­ски-астатической формах ДЦП.