Статья: Развитие профессиональной идентичности консультанта
Обретение профессиональной идентичности является чрезвычайно важной частью профессионального становления консультантов и психотерапевтов*. Будучи расширением Я-концепции, сформированная профессиональная идентичность служит надёжной системой координат для осмысления как профессионального, так и личного опыта.
В отличие от традиционных медицинских процедур лечения, изменения в процессе консультирования и психотерапии не столь очевидны, следовательно, начинающему консультанту труднее увидеть как сам процесс воздействия, так и его результаты. Поэтому веру в свои терапевтические возможности он обретает постепенно, шаг за шагом, проходя через периоды серьёзных сомнений и тревог. Кроме того, сама терапевтическая ситуация представляет собой серьёзный вызов не только профессиональным, но и личным качествам начинающего специалиста. В данной ситуации важное значение приобретает профессиональная поддержка коллег и супервизора. В этой статье я бы хотела рассмотреть процесс обретения профессиональной идентичности и то, как он соотносится с характером отношений супервизора и консультанта.
Стадии развития профессиональной идентичности
Профессиональная идентичность консультанта имеет внешние и внутренние компоненты. Внешние аспекты идентичности связаны с тем, как его воспринимают и насколько принимают как специалиста коллеги и клиенты. К внутренним аспектам профессиональной идентичности относятся процессы самовосприятия и профессионального самосознания.
Профессиональное обучение психотерапевтов и консультантов можно условно разделить на последовательные стадии развития. На каждой из них у начинающего психотерапевта возникают специфические сложности и тревоги во взаимоотношениях с клиентами и супервизорами, которые, в норме, представляют собой процесс “профессионального взросления”. Здесь мы не будем говорить о таком отклонении от нормы как “проблемные студенты”. Обычно начинающий психотерапевт последовательно проходит стадии профессионального роста, формируя на каждой из них определённые отношения со своими пациентами и супервизорами. В итоге он определяет для себя, в чём состоит его профессиональная роль, каковы внутренние процессы пациента и терапевта, каким образом они взаимосвязаны. Стадии развития не являются дискретными. В сложных случаях существует возврат на ранние стадии, что не свидетельствует об общем регрессе.
Эриксон в деталях обсуждал процесс развития чувства стабильного Я. Развивая концепцию Хартмана о “среднеожидаемом окружении”, Эриксон говорил о важности обеспечения родителями последовательности “ожидаемых реакций”, способствующих развитию детских потребностей и возможностей. Более тонко проработал эту тему Винникотт, говоря о “удерживающем окружении” (holding environment) в лице “достаточно хорошей матери”. Развитие идентичности ребёнка связано с возможностью заботящихся о нем лиц адаптироваться к его изменяющимся потребностям и возможностям. Это во многом схоже с изменениями потребностей и тревог относительно своих возможностей у обучающегося психотерапевта в ходе развития профессиональной идентичности.
Время обретения профессиональной идентичности - индивидуально, однако, как показывает опыт, на это требуется не менее четырех лет. Следовательно, люди, заканчивающие профессиональное обучение, как правило, еще не достигают шестой стадии развития профессиональной идентичности. В действительности, не все, кто вначале выглядел перспективным, достигают всех целей шестой стадии. Случаются застревания на различных стадиях, чаще всего на пятой стадии - обретения идентичности и независимости.
На протяжении последних десятилетий тема “профессионального взросления” психотерапевта привлекала внимание многих исследователей. В таблице 1. приведены сводные результаты ряда исследований. Как видно из таблицы, различные авторы выделяют разное число стадий, которые психотерапевт проходит в своём развитии, но безусловной является динамика от ученичества, зависимости от супервизора и неуверенности к независимости, уверенности и интеграции.
Таблица №1. Стадии развития профессиональной идентичности.
| 1 | 2 | 3 | 4 | |
| Hess (1980) | Начало | Развитие навыков | Консолидация | Взаимность |
| Hogan (1964) | Неуверенность-Зависимость | Зависимость-Автономия | Уверенность в себе | Созидательность |
| Gaoni & Neumann (1974) | Ученик | Подмастерье | Терапевтическая личность | Взаимное консультирование |
| Yogev (1982) | Определение ролей | Приобретение навыков | Укрепление и развитие практики | |
| Loganbill, Hardy and Delworth (1982) | Стагнация | Замешательство | Интеграция | |
| Blount & Glenwick (1982) | Адекватность-Неадекватность | Зависимость-Автомомность | Условная зависимость-Индивидуация | Независимая практика и консультирование коллег |
| Kaslow (1986) |
1. Возбуждение и тревога от предвкушения 2. Зависимость и идентификация |
3. Активность и продолжающаяся зависимость 4. Насыщение и вступление в самостоятельность | 5. Идентичность и независимость | 6. Спокойствие и коллегиальность |
Стадия 1. Возбуждение и тревога предвкушения
Первая стадия охватывает время от начала обучения вплоть до первой встречи с клиентом. Длительность её строго индивидуальна и может продолжаться как несколько часов, так и достаточно длительный период времени. Многое зависит от того, насколько велико желание студента поскорее получить первого клиента.
На этой стадии состояние студента можно охарактеризовать как диффузную тревогу и возбуждение. С одной стороны, это - захватывающее чувство новизны, чего-то неведомого. С другой стороны, это пугающее, неуютное чувство, так как у студента ещё нет специфической профессиональной цели, на которой он мог бы сфокусироваться. Эта “прелюдия становления психотерапевта” длится, пока он не получит клиента (Kaslow, 1986).
Начинающего психотерапевта в это время можно сравнить с новорожденным, нуждающимся, в основном, в безопасности. И так же как ребёнок должен быть освобождён от необходимости исследовать новый мир с чувством, что его отвергают или покидают, на этом этапе развития для начинающего психотерапевта имеет большое значение поддержка окружения. Диффузную тревогу и возбуждение, которые характерны для начинающих практику студентов отмечают практически все авторы.
Стадия 2. Зависимость и идентификация
Вторая стадия начинается, как только студент получает первого пациента. И заканчивается, когда студент начинает осознавать, что оказывает значительное воздействие на него.
Основное состояние студента на этой стадии - недостаток уверенности в себе, в своих силах, нехватка знаний о результатах терапевтической работы (Kaslow, 1986). Йогев (Yogev, 1982) описывает неизбежные и постоянные ощущения “неприкаянности” начинающего психотерапевта на этой стадии. Студент находится в состоянии постоянного ожидания катастрофы, боится сказать фразу, которая, якобы, может мобилизовать психоз у пациента. На этом этапе у студентов ещё нет ясного видения того, что представляет собой процесс психотерапии. Хоган (Hogan, 1964) отмечает зависимость, неуверенность и непонимание своего места в терапевтическом процессе у начинающего практиковать студента. Блоунт (Blount, 1982) описывает смесь неуверенности, зависимости, ужаса, страха и возбуждения студента во время приёма первого клиента. Гаони и Ньюман (Gaoni & Neumann, 1974) отмечают, что на этой стадии у студента полностью отсутствует понимание степени его влияния на клиента. В ходе терапии возникают ситуации, (например, слёзы или регрессия пациента) когда студент ясно может ощутить степень зависимости пациента. Однако ему трудно поверить в это, поэтому, обычно, на этом этапе результат воздействий студент склонен приписывать скорее своим личностным свойствам, чем профессиональным навыкам. Делани (Delaney, 1972) пишет о том, что основное внимание студента на этой стадии сосредоточено на сиюминутных, а не отдалённых целях, ибо он ещё не в состоянии видеть перспективу. Самый главный вопрос на этой фазе: “В чём конкретно заключается моя работа?” Новичку свойственно отвлекаться от главной цели на вызывающие беспокойство темы. Ему ещё трудно увидеть природу внутренней проблемы пациента и сконцентрироваться на главном. На этой стадии студенту свойственна очень сильная зависимость от супервизора, которая может принимать различные формы, от доверительной зависимости и прямого подчинения и до временных отказов от помощи супервизора. Студенты, как правило, подражают своим супервизорам, их стилям, отношениям с пациентами и даже имитируют телесную осанку и привычки (Barnat, 1973). На этой стадии студент занят поисками инструкций, как управлять специфическим поведением пациента на сессии. Неявка пациента, отмена сессии, опоздания, навязчивые звонки между встречами, личные вопросы к терапевту, требования конкретных советов, появление на приёме в состоянии интоксикации, обильные слёзы, психотические проявления, реакции ярости, суицидальные мысли, сильное отреагирование и так далее - на все эти вопросы студент требует конкретных рекомендаций супервизора. “Многие супервизоры сталкивались с заметным давлением со стороны своих супервизируемых, страстно желающих, чтобы тот стал живым воплощением инструкций по управлению клиентом”. (Kaslow, 1986) На этой стадии студенты ещё не задают наиболее важные для них вопросы, они ещё слишком болезненны. Один из самых замалчиваемых вопросов - это: “Действительно ли я обладаю всем тем, что необходимо для успешной работы?” Часто на этой стадии начинающих психотерапевтов одолевают сомнения в своих силах. На этой стадии супервизируемые не рассказывают всего того, что происходит на сессиях. Начинающие психотерапевты склонны скрывать от супервизора большую часть того, что они делают со своими пациентами. Это обусловлено страхом выглядеть не достаточно успешным. Хотя ситуация супервизии всегда чревата болезненными ударами по нарциссизму, на этой стадии начинающий психотерапевт наиболее уязвим к получению нарциссической раны. Если на супервизии студент упоминает о контрпереносе, то обычно это происходит в форме “исповеди” об агрессивных или сексуальных чувствах, связанных с пациентом. Начинающий психотерапевт обычно бывает крайне смущён подобными чувствами. И поскольку он ещё не приобрёл способность к глубокому анализу переноса и контрпереноса, то, как правило, он не осознаёт важности подобных чувств как клинической информации о пациенте.
На этой стадии развития профессионального становления очень силён “голод подтверждения” (Barnat, 1973). Кроме того, студент переполнен неадекватными требованиями к себе. На этом этапе крайне важно, чтобы пациенты были адекватны его силам. Если на этой стадии у начинающего психотерапевта появляются проблемы в обращении с пациентом или терапия проходит неудачно (в силу того, что с самого начала это был случай с неблагоприятным прогнозом), то у студента могут возникнуть проблемы с развитием профессиональной идентичности и дальнейшим ростом.
Стадия 3. Деятельность и продолжающаяся зависимость
Третья стадия обычно начинается после нескольких месяцев или лет практической работы. Как правило, эта стадия инициируется первым осознанием того, что терапевтический процесс воспринимается пациентом серьёзно. Получается, что доверие пациента к терапевтической силе начинающего психотерапевта возникает задолго до того, как он сам поверит в свои возможности. Именно реакция пациента убеждает практикующего студента, что “он - не жулик, не мошенник” (Kaslow, 1986).
На этой стадии происходит движение от пассивности и зависимости к частичной автономии и активности. Начинающий психотерапевт теперь может действовать самостоятельно, а не просто пассивно выполнять все инструкции супервизора. Хоган (Hogan, 1964) говоря о борьбе студента за автономию, отмечает колебания от завышенной самоуверенности до полного самоуничижения, от глубокой приверженности психотерапии до сомнений в выборе профессии. Возросшая ответственность за терапевтический процесс и осознание того, что он может благотворно влиять на пациента, приводят к тому, что на этой стадии начинающий психотерапевт начинает колебаться от переоценки своих возможностей до их недооценки. Чувство всемогущества сопровождается виной за то, что он якобы мог сделать, но не сделал.
Нам всем знакома ситуация, когда в одной комнате оказываются больше одного начинающего психотерапевта - разговор тут же переходит на пациентов. Главная цель этих разговоров для новичка - возможность выговориться, сбросить аффект. Это поведение не нужно путать с потребностью в консультации с коллегами, возникающей на последующих стадиях профессионального развития. На этой стадии тревога появляется лишь эпизодически, во время кризисов. Тем не менее - это безусловный прогресс по сравнению с предыдущей стадией. Как отмечает Делани (Delaney, 1972) начинающий психотерапевт уже может самостоятельно ставить перед собой цели и выбирать терапевтическую стратегию. И хотя, конечно, до мастерства ещё очень далеко, но как отмечают Логаннбил, Харди и Делворт (Loganbill, Hardy & Delworth, 1982) эта стадия напоминает “спокойствие после шторма”. Йогев (Yogev, 1982), Блоунт и Гленвик (Blount & Glenwick. 1982) также отмечают относительное спокойствие этой стадии, когда на первый план выступает приобретение навыков, а критика уже не воспринимается так болезненно. Гаони и Ньюман (Gaoni & Neumann. 1974) пишут о том, что несмотря на некоторую пассивность, которая всё ещё наблюдается у студента, возрастает его осознание динамики клиента, тонкостей беседы и коммуникации.
На этой стадии для начинающего психотерапевта важна реакция окружения, аналогичная “роли значимых других” для детского самоопределения. Требуется признание сложности, ответственности и весомости работы психотерапевта.
Супервизии на этом этапе переполнены обменом теоретической информацией, в которых студент стремится набраться профессиональных оборотов. Однако, использование профессионального жаргона, например, “пациент использует много защит...”, вовсе не означает, что он глубоко понимает суть происходящего. В этот период студенты ставят диагнозы всем и каждому, используя психотерапевтический жаргон. Это очень важно для процесса профессионального принятия, однако, эти новые слова еще весьма мало влияют на психотерапевтическую работу студента.
На этой стадии для студента имеет очень большое значение возможность экспериментировать, делать ошибки, разрешать возникающие проблемы. В свою очередь супервизор может испытывать не только дискомфорт, а настоящую фрустрацию, просто сидя и наблюдая эту хаотичную и неэффективную деятельность. Чувства супервизора на этой стадии могут быть точной копией переживаний родителя, наблюдающего за первыми неуклюжими попытками ребенка самостоятельно есть. Всем нам знакомо это смешанное чувство удовольствия и фрустрации. Безусловно, иногда легче самому накормить ребенка, чем глядеть, как он медленно и неэффективно заталкивает в себя пищу, попутно размазывая ее вокруг. В таких ситуациях родители будут раздражаться еще больше, если ребенок отвергает их помощь. Однако все родители знают, что рано или поздно дети научатся и начнут есть самостоятельно.
Стадия 4. Насыщение и принятие самостоятельности
Эта стадия начинается, когда студент осознает, что является психотерапевтом. До этого он наблюдал улучшение пациентов и даже чувствовал свою причастность к этому, но не воспринимал себя как психотерапевта.
--> ЧИТАТЬ ПОЛНОСТЬЮ <--