Статья: Рождение фортепианной педагогики
В противовес прежнему сословному воспитанию прогрессивная педагогика ратует за общечеловеческие основы обучения всех людей и отклоняет образование только для профессии, из которого потом получается разрыв между деятельностью и пустотой свободного времени. В педагогических дискуссиях того времени оживают идеи Аристотеля о сочетании полезного и прекрасного как двух основных компонентов обучения, подготавливающих человека соответственно к двум сферам жизни - деятельности и досугу.
Включаясь в общепедагогические споры по поводу содержания общего образования и обосновывая необходимость подчинения профессионального образования общечеловеческому, известный в то время музыкант и педагог Георг Фридрих Негели писал: "Можно ли допустить, что человек получит только то развитие, которое нужно для его профессии, а свободное от работы время будет бездумно растрачивать...".
Благодаря такому высокому пониманию целей и задач общего образования, прогрессивная педагогическая теория того времени отводит музыкальному обучению важное место в разрабатываемых реформаторских планах. "Необходимой частью общего образования всех сословий, - говорится в одном из проектов, - является обучение музыке. Последнее не должно преследовать каких-либо профессиональных целей, ибо музыка может сделаться профессией только для одаренных в этом отношении людей. Музыка в школе - это средство, облагораживающее и воспитывающее человека".
На формирование целей музыкального воспитания большое воздействие оказала немецкая идеалистическая философия и эстетика. В характерном теоретическом документе эпохи "Письмах об эстетическом воспитании" Шиллера проводится основной лейтмотив умственной жизни той эпохи. Достижение гуманистических идеалов возможно на пути всеобщего воспитания искусством. Среди всех искусств наивысшую роль в воспитании нравственного характера играет музыкальное искусство, которое постигает сущность мира эмоционально и оказывает тем самым огромное воздействие на душу человека. Так как жизнь есть деятельность души, то эмоциональное воспитание необходимо положить в основу нравственного совершенствования человека.
В атмосфере увлеченности идеалом всесторонне развитого человека по образцу гармонического эллина возрождаются древнегреческие идеи мусического воспитания. Мусические тенденции, выступая важной составной частью всесторонней программы обучения, становятся характерным явлением философской и педагогической теории того периода. Античные реминисценции - как своеобразный конек времени - буквально пронизывают философскую, литературную и педагогическую мысль эпохи.
Особенности того периода ярко представлены в характеристике Луначарского, писавшего о второй половине XVIII века: "Это интереснейшее время может быть названо вторым Возрождением Европы... Могучими предвестниками этого нового Ренессанса, имевшего своим центром Германию, явились Винкельман и Лессинг, вершинами - Шиллер и Гете. Эстетизм и гуманизм являются основной нотой нового Возрождения". Симптоматично, что среди "трех величайших тенденций" времени, названных Фридрихом Шлегелем, наряду с французской революцией и философией Фихте, оказывается "Вильгельм Мейстер" или "Педагогическая провинция" Гете - произведение, в котором описывается общеобразовательное учебное заведение мусического типа. В этом факте не только преклонение перед личностью Гете, бывшего для Германии того времени "мерой всех вещей", но и оценка того места, какое занимали музыкально-воспитывающие устремления в философско-педагогических идеалах эпохи.
В то время как теории воспевают идеал всесторонне развитой личности и превозносят эстетическое начало в воспитании человека, в практике школьного обучения уже зарождается тот односторонне-научный уклон, который столь хорошо известен XX столетию. Мотивы перегрузки запестрели в аргументах по сокращению часов предметам гуманитарного цикла. Последние оценивают только с точки зрения практической деятельности.
Рисование, например, рассматривают как приложение к области черчения и математики, в целях которых оно и ограничивается обучением чисто техническим навыкам без заботы о художественном выражении. Музыкальное обучение расценивается как роскошь, излишняя в воспитании делового человека.
Эти взгляды, идущие еще от Локка, находят все больше приверженцев. Рост научного материала теснит музыкальные часы в школах. От некогда ежедневных музыкальных часов (в латинских и церковных школах) остается один урок пения в неделю. При этом характерно, что занимающиеся дома на каком-нибудь инструменте, освобождались и от этого одного часа в школе. Если во второй половине XVIII столетия еще можно говорить об отдельных попытках совмещения "реальных" и "мусических" тенденций в передовых школах, то с началом XIX столетия вторые окончательно вытесняются первыми.
Непонимание исторических закономерностей приводит к отвлеченности целей и задач у классиков буржуазной педагогики. Обращение к греческому идеалу, противопоставляемому сначала феодально-ограниченным рамкам человеческого развития, а затем и формальному демократизму буржуазного мира, носило в то время характер романтической идеализации.
В то же время вера в преобразующую силу воспитания питала глубокий интерес к вопросам педагогики и подвижническую деятельность лучших людей того времени в области образования. Нет человека науки или искусства, - как говорили тогда, - а есть народный образователь и воспитатель.
Показательна для умонастроений той поры запись далекого, казалось бы, от педагогики Бетховена. Вдохновленный встречей с Песталоцци, он пишет в своем дневнике: "... Мой дух воспринял мысль о воздействии на народ. Отклонить все эгоистические стремления к самообразованию. Посвятить отечеству себя как воспитатель масс. Им - будущим поколениям - время, силы и любовь".
Выраженные в идеалистической форме и остававшиеся в силу этого лишь нравственным требованием, а не научно обоснованным прогнозом развития, гуманистические идеи просветительства, вместе с тем, способствовали разработке ценных педагогических идей и положили начало общеевропейской демократической традиции, на которой строилась прогрессивная педагогика дальнейших десятилетий, вплоть до современности. Вот почему от педагогических теорий того времени так легко протягиваются нити к сегодняшнему дню.
Начиная со второй половины XVIII столетия, в музыкальной педагогике прослеживается единая линия борьбы за государственный подход к делу музыкального воспитания, за осуществление главного требования гуманистической программы, по которому общеобразовательная школа должна стать основой развития музыкальной культуры. Сначала дети. От этого корня должно исходить облагораживание и обновление человечества. "Если дети будут в школе музыкально воспитаны, - мечтает, как и все тогдашнее поколение музыкантов-просветителей Г.Ф.Негели, - то не придется впоследствии прибегать к трудным и малоэффективным попыткам музыкального образования взрослых". Уже в 1774 году ведущие музыкальные деятели Германии того времени Рейхардт и Hiller говорят о пении "как о равном наряду с чтением и письмом занятии в начальных школах", а от реформ первой трети XIX века, связанных с деятельностью выдающегося министра просвещения Вильгельма Гумбольдта, тянется прямая нить к реформам XX столетия.
В первые десятилетия XIX века мысль о всеобщем музыкальном элементарном образовании получает большой общественный резонанс. Под воздействием революционных настроений в педагогике усиливаются требования равного для всех обучения. Теоретики так называемого национального воспитания выступают с целой серией проектов единой системы образования. Получает распространение басня Песталоцци о двух жеребятах, получивших различное воспитание, в результате чего один стал крестьянской рабочей лошадью, а другой превратился в благородного бегового коня.
В широких кругах музыкантов также растет понимание правомерности требования всеобщего музыкального образования. Характерны для этого времени дискуссии на тему о музыке как средстве общего воспитания всех людей. Одна из таких дискуссий, проведенных "Allgemeine musikaliche Zeitung" в 1805 году, показывает, что споры идут еще по поводу самой постановки вопроса о всеобщности в музыкальном обучении, которая у некоторой части музыкантов и педагогов вызвала даже недоумение и растерянность. "Всех должно обучать музыке? Возможно ли это? Все ли дети достаточно способны для занятий музыкой? Не являются ли эти требования идеальными возгласами хватившей через край революционной педагогической теории?" - такие вопросы сопровождали дискуссии. Подводя итоги, редакция ответила не менее характерным вопросом: "Должны ли все дети заниматься гимнастикой? Если да, то означает ли это, что они станут в будущем спортсменами?" Само собой разумеющиеся ответы подчеркнули правомерность постановки вопроса о всеобщности и по отношению к музыкальному обучению.