Статья: Сколько у нас педагогик?

Нынешние времена мало располагают к теоретическим изысканиям. Особенно в нашей профессии, держащей двойной удар — по науке и по образованию. Финансирование по остаточному принципу при отсутствии и остатков, и принципов идет трудно. Уже и красивое слово «жизнь»уходит в тень. Высвечивается унылое «выживание».

При всем при том о словах и надо бы поговорить в первую очередь, ибо за ними стоит многое. Кто не знает, что «В начале было слово»? В начале была «методика», теперь, в пору гуманизации образования, пришла «технология», при этом — педагогическая. Инженерия человеческих душ? Раньше термин прилагался к изготовлению стирального порошка и других предметов ширпотреба.

С подобными сюжетами чувствуешь себя неуютно. Могут и «сдачи дать». Помните школьника из бородатого анекдота? Педагог все у него допытывался, чему равна сумма квадратов катетов прямоугольного треугольника. Вздохнул мальчик и говорит: «Мне бы ваши заботы, господин учитель!».

Ободряет, правда, одно неожиданное обстоятельство: несмотря ни на что, исследования исследуются, разговоры разговариваются, книги и статьи по педагогике печатаются и даже на удивление в количестве, еще большем, чем прежде. Кто не верит, пусть посмотрит отчеты Российской Академии образования за последние годы. Там публикации перечислены поименно и постранично. Обсуждения, дискуссии и просто споры не затихают. Хочу к ним присоединиться с разговором о том, что, по-моему, важно: о чем спорим, что пишем и печатаем, что на самом деле означают привычные слова, и как бы пробиться к взаимному пониманию, чтобы объединить усилия в огромном деле —теоретической работе в образовании. Что бы ни говорили о педагогической науке, ее теории и фундаментальных исследованиях вообще, без них оно обречено на прозябание даже при чаемом безразмерном материальном обеспечении.

Естественно, не всем все нравится в наших педагогических делах, научных и практических. Нынче нет причин, а у некоторых —привычки обуздывать свой темперамент. Он то и дело выплескивается на печатные страницы. Как это и должно быть, в разных местах по разным поводам разгораются диалоги. Но и на монологи люди имеют право. Эта статья —монолог на тему, не очень популярную и как бы незаметную, точнее, незамечаемую. Ни суждений об этом не слышно, ни несогласий как будто нет. А мне она кажется актуальной и неспокойной.

Что беспокоит?

Начнем с того, что каждый Божий день миру является какая-нибудь педагогика. Кажется, их миллион. Нет, наверное, меньше. И возникают не ежедневно. Но все равно много и часто. И до этого их было немало: педагогика средней школы, педагогика высшей школы, семейная педагогика, педагогика взрослых, народная, внешкольная, дошкольная и т.д. Процесс пошел давно, а сейчас принял обвальный характер: музейная педагогика, педагогика сотрудничества, педагогика сотворчества, педагогика развития, спортивная, коррекционная и т.д. Где-то на черте между старым и новым расположилась социальная педагогика, она же педагогика социальной работы. И каждая —особая, каждая как бы сама по себе. Давно предостерегал мудрец от умножения сущностей. Педагогика —разве не сущность? Зачем же ее заставляют размножаться с такой страшной быстротой? Прорезаются все новые сущности, плодятся как кролики, потом разбегаются как тараканы. И рассмотреть-то их как следует некогда. Если педагогик слишком много, теряется смысл самого слова, его категориальный характер.

Куда же девать ту педагогику, которая в сиротливом одиночестве, без прилагательных, маячит на обложках этого журнала, учебников и пособий для студентов? Вопрос многослойный и сугубо неясный. Туман на него навевается многозначностью. Не видно, о чем речь идет, когда говорят о педагогике —то ли о науке, то ли о практике, то ли об искусстве, то ли о методах, то ли еще о чем.

Этот казус у нас не единственный. Полезно вспомнить распространенное в свое время мнение, что методы обучения и воспитания появляются в практике чуть ли не каждый день, и учителя создают свои методы постоянно. Что бы они ни предприняли на уроке —всё будут методы. Этому потворствуют и словари. Откройте любой на букву М и прочтете, что «Метод»—это способ. Теперь посмотрим текст на букву С и обнаружим, что «Способ»—это метод. В логике такая фигура называется «круг». Метод как категория теряет смысл, если какой угодно способ действия —он самый, метод и есть. Однажды было предложено сократить поголовье методов, подняв категорию на подобающий ей уровень —теоретический. Тогда метод обучения определяется единственным образом —как нормативная модель единой деятельности преподавания и учения, нацеленной на передачу определенной части содержания образования. Остальное —различные виды педагогических действий, приемы, организационные формы и т.п. будут выступать как способы реализации этой модели, то есть метода, на других уровнях. Выстраивается определенная иерархия понятий, в соответствии с системно-деятельностным подходом.

Но вернемся к нашим педагогикам. При ближайшем рассмотрении оказывается, что это вовсе не педагогика, а нечто другое, более земное и конкретное.

Музейная педагогика —вовсе не нафталиновая педагогика, как второпях можно было бы подумать. И не знак появления новой науки. Имеется в виду дело немаловажное, но не всеобъемлющее —методика ознакомления школьников с музейными экспонатами.

Социальная педагогика (педагогика социальной работы) выделяет педагогические аспекты непедагогической в целом деятельности —социальной работы.

Коррекционная педагогика — система включения детей с отклонениями в физическом и психическом развитии в учебно-воспитательный процесс. Можно это назвать как-то иначе, но суть остается: система практической деятельности определенного вида, обоснованная с позиций медицины, психологии, физиологии, педагогики и т.д.

Педагогика сотрудничества —не педагогика и не сотрудничества, а метафоричное, впрочем, очень удачное, обозначение смены авторитарного стиля педагогического руководства на стиль демократический и гуманистический. Такая перемена, конечно, дело хорошее, но означает ли она также и отказ от существующей парадигмы педагогической науки, рождение новой педагогики? И прежде уважение к личности ребенка, отказ от жесткого руководства укладывались в систему педагогических принципов и действий. Плохо, что такая позиция по причинам, всем известным, лишь декларировалась, как, впрочем, во многих случаях и сейчас —по инерции.

Педагогика развития —одно из направлений в образовании, вряд ли во многом расходящееся принципиально с концептуальным обоснованием системы развивающего обучения, основательно разработанного дидактикой.

Педагогика сотворчества смотрится как союз предыдущих двух «педагогик». В этом типе обучения есть и «сотрудничество», и развитие. В сущности, это —проблемное обучение как особый его тип, предполагающий применение продуктивных методов (эвристического и исследовательского), самостоятельное решение познавательных задач при ненавязчивой помощи учителя в случае необходимости и при его по возможности незаметном руководстве. Опять же, может быть, характеристика неполная и неточная, но с одним спорить трудно: педагогика это не тип обучения.

Другие аспекты образовательной практики, но не вся она в целом, отражаются в поистине нескончаемом ряду разнообразных «педагогик»: педагогика индивидуальности, педагогика личности, педагогика библейская, экологическая, этническая и т.п. и т.д.

Одно из недавно опубликованных учебных пособий озаглавлено: «Педагогика Эразма Роттердамского: открытие мира детства. Педагогическая система Хуана Луиса Вивеса». Вопросов сразу несколько. Почему у первого целая педагогика, а у второго —педагогическая система? А если наоборот? А может быть, вовсе не педагогика, а педагогические взгляды?

Последние достижения: рископедагогика, здоровьесберегающая педагогика. Вряд ли все это богатство поддается учету. Не забудем и о педагогиках грядущих, пока еще только вызревающих.

Если присовокупить сюда уже упомянутые педагогики более раннего происхождения, получится, что этим словом обозначают все, следовательно — ничего. Если педагогика — это и организационные формы обучения (организация экскурсий в музей), и смена стиля педагогического руководства, и тип обучения, и одна из отраслей педагогической науки, то действительно термин становится лишним. А вот при однозначном его понимании становится возможной логичная иерархизированная система понятий, которая будет и условием формирования теории, и ее частью.

Выбирая из разных смыслов слова «педагогика» то единственное, без которого нельзя создать целостную и непротиворечивую концепцию, представим себе альтернативу. Придется отказаться от двух трактовок этого понятия в пользу третьего. Эти три существующие в научном обиходе трактовки —следующие. Во-первых, педагогика —педагогическая наука, во-вторых, —педагогическая практика (искусство). В третьих, педагогика —нормативная педагогическая система предлагаемых форм педагогической деятельности, фиксируемая в проектах (учебных материалах, методиках, рекомендациях, установках и т.п.) и реализуемая на практике. Именно смешение этих смыслов в педагогической науке и практике порождает многие недоразумения, по видимости концептуального, а на деле терминологического порядка.

Чтобы исключить возможность разночтений и открыть путь к построению целостной системы представлений в нашей предметной области, хорошо бы было понимать под педагогикой только педагогическую науку, а не практику, не искусство, не педагогическую систему.

Право на это у нас есть, если посмотреть на дело теоретически. Одна из характеристик процесса формирования теоретического знания состоит в том, что, применяя процедуры научного познания к тем или иным объектам, мы превращаем объекты с принципиально бесконечным множеством свойств в объекты, имеющие конечное, фиксированное число свойств, связей и отношений. Педагогика в этом, избранном нами, смысле —наука: единая, целостная, охватывающая всю область педагогической действительности в единстве составляющих ее компонентов. Таковы ее свойства. Ее категории, методы, содержание, организационные формы восходят к одному концептуальному источнику. При этом формы их воплощения в педагогической действительности имеют свою специфику в зависимости от типа учебного заведения, возрастных особенностей контингента и т.п.

Как показал опыт, наиболее общие педагогические теории находят применение в разных «педагогиках», сохраняя основную направленность и содержание в конкретных разработках, относящихся к разным элементам системы образования или тем или иным возрастным группам воспитанников.

В любом звене образования найдется место общедидактическим принципам наглядности, научности и доступности обучения, перехода его в самообразование, положительного эмоционального фона обучения. Конечно, на каждой ступени они будут применяться в специфическом виде. Но дидактика как отрасль педагогики на всех одна. При этом возможны, конечно, дополнительные частные принципы, например, действующие только в рамках высшего образования. Но они погоды не делают, новой педагогики не создают и во всяком случае остальному содержанию этой науки не должны противоречить. Если же в общей педагогике появляется новый принцип, лучше не спешить называть его «педагогикой».

Представление о содержании образования как педагогической модели социального опыта и о передаче содержания посредством обучения с целью подготовки обучающегося к жизни реализуется в любом этапе и на любом уровне образования. Так будет и в первом классе школы, и на пятом курсе вуза, и в институте повышения квалификации, то есть как бы в трех «педагогиках»: начального обучения, высшего образования и в педагогике взрослых. На самом деле и здесь педагогика одна, разнятся лишь этапы обучения, цели каждого этапа, возрастные характеристики обучающихся. Понятно, что социальный опыт для каждого звена специфичен, и «жизнь» понимается по-разному. Но всякий раз имеется в виду формирование умения действовать адекватно жизненным обстоятельствам. В институте повышения квалификации специалистов готовят к участию в профессиональной жизнедеятельности на более высоком уровне, чем в вузе, с большей эффективностью. Если речь идет о детях, подготовка к жизни приобретает форму ранней социализации личности.

Само же содержание в любом звене изоморфно социальному опыту. В соответствии с концепцией, разработанной в Научно-исследовательском институте общей педагогики И.Я.Лернером, М.Н.Скаткиным и др., оно состоит из четырех основных структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний; опыта осуществления известных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу; опыта творческой деятельности - в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений - в форме личностных ориентаций.

Оказалось, что такая трактовка применима не только к общеобразовательной средней школе. В наши дни она помогает движению по пути гуманизации образования и обоснованию личностно ориентированного обучения. Начало ее распространения на другие отрасли образования было положено задолго до этого В.И.Загвязинским в книге «Дидактика высшей школы».

В одной из последних диссертационных работ эта концепция положена в основу разработки способов включения личностного опыта в структуру содержания образования, в другой она определяет структуру содержания методологической культуры, которой должны овладеть будущие учителя в процессе вузовского обучения.

--> ЧИТАТЬ ПОЛНОСТЬЮ <--