Статья: Свободное воспитание есть содействие саморазвитию и формированию творческой личности-индивидуальности

Мне предстоит довольно нелёгкая задача ввиду отведенного для доклада довольно незначительного времени обрисовать кратко, в общих чертах, так называемую систему «свободного воспитания». Я не без умысла употребил слово «так называемую», потому что, как это бросается даже с первого взгляда, между такими понятиями как «система» и «свободное воспитание», существует несомненное противоречие. Всякая система воспитания как система, есть ограничение свободы, как воспитателя, так и воспитанника. Система предполагает нечто твёрдоустановленное, раз навсегда найденное; она стремится всё заключит в известные рамки, найти однообразные, пригодные для всех случаев методы, приёмы и способы деятельности. В этом смысле и система воспитания, какая бы она ни была, имеет тенденцию к установлению единообразия в области воспитания. А между тем свободное воспитание предполагает не единообразие воспитания, но его многообразие, доведённое до самых крайних возможных пределов. Многообразие воспитания — это его исходная точка. Каждый ребёнок предполагает свою особую систему воспитания (сколько существует детей, столько существует систем воспитания), и эта система воспитания как проблема стоит перед воспитателем, данным, конкретным воспитателем: она есть нечто готовое, она должна быть ими найдена, причём, даже напав на след её, ему приходится её постоянно переделывать и исправлять, и у него никогда нет и не может быть уверенности в том, что она окончательно установлена. Свободное воспитание предполагает великое напряжение творческих сил в воспитателе для отыскания той системы воспитания, которая может и должна быть применена именно в отношении к данному определённому ребёнку, к данной конкретной индивидуальности. Здесь перед родителями и воспитателями открывается путь великого искания и интенсивной творческой работы. Самое большое, что при этом может быть сделано области теорий, — это указаны способы и приёмы, при посредстве которых воспитатели могут достигнуть кратчайшим и легчайшим путём, и, совершив возможно меньшее число ошибок, установление той системы воспитания, которая оказывается наиболее пригодной для данного индивидуального ребёнка.

Для этого, прежде всего, требуется, чтобы сердце воспитателя было исполнено искренней и глубокой любви к тому конкретному ребёнку, с которым ему приходится иметь дело, как бы испорчен этот ребёнок ни был и сколько бы огорчений он ему ни причинял. Воспитатель должен подавить всякое раздражение, которое может вызвать в нём, например, упрямый и своевольный ребёнок, потому что раздражение создаёт между ним и ребёнком непроходимую стену, поведёт к взаимному отчуждению друг от друга, заставит ребёнка замкнуться в себе, и тогда воспитатель утеряет всякий ключ к индивидуальности ребенка, а, следовательно, и тех путей, индивидуальность на хорошую и светлую дорогу. Самая широкая и беззаветная симпатия требуется со стороны воспитателя к ребёнку, которого он собирается воспитывать. Чем шире и полнее симпатия, соединяющая воспитателя и ребенка, тем глубже он проникает в индивидуальность ребёнка, тем совершеннее он начинает её понимать. И чем испорченнее ребёнок, тем более симпатического отношения он к себе требует. Только исполнившись великой жалости и любви к такому ребёнку, воспитатель сумеет к нему подойти, и сумеет его понять в самых сокровенных тайниках его души. Любить доброго, хорошего ребёнка — не великая заслуга, но полюбить дурного и испорченного — вот где возникает истинное признание воспитателя. Воспитатель должен быть «великим сердцем», а величие сердца может быть узнано только по тому, насколько человек способен обнимать своей любовью не только так называемых хороших людей, но и людей злых, порочных, преступных.

Но одного проникновения симпатией к ребёнку для установления правильной системы воспитания, пригодной для данного индивидуального ребёнка, ещё недостаточно. Требуется ещё постоянное и непрерывное наблюдение над ним, над выражением его чувствований, над его речью и деятельностью. Это наблюдение может дать нам ключ к пониманию ребёнка только в том случае, если мы наблюдаем над свободным ребёнком, — над ребёнком, который не подвергается с нашей стороны никакому насилию и гневу, какой бы тонкий характер они не носили. Если обнаружения психической активности ребёнка свободны, то они нам говорят действительно о душе ребёнка. Если же на психическую активность ребёнка оказывается давление, то и её обнаружения принимают неискренний, лицемерный характер и таким образом дают нам понятия не о том, что такое ребёнок есть на самом деле, а о том, чем он старается казаться ввиду оказываемого на него давления, и тогда уже является крайне трудным разобраться в подлинных основах его индивидуальности. Только наблюдения над ребёнком, имеющим возможность свободно проявлять свою активность, может привести к точным и неоспоримым результатам. А только подобного рода результаты и могут послужить твердым фундаментом для создания правильной системы воспитания, которую надо применять именно в отношении к данному индивидуальному ребёнку.

Подобно тому, как существует видимое противоречие между такими понятиями как «система» и «свободное воспитание», так может показаться противоречивым и соединение таких понятий, как «свобода» и «воспитание», и мы должны, поэтому остановиться на вопросе, действительно ли это так, или противоречие здесь только кажущееся. Всё зависит в данном случае от того, какой смысл мы будем придавать слову «воспитание». Если воспитание понимать, выражаясь словами Л.Н.Толстого, «как умышленное формирование людей по известным образцам», то подобного рода воспитание стоит в таком вопиющем противоречии с принципом свободы, что, какие бы формы оно ни принимало, к нему никогда и ни в каком случае нельзя было бы приложить эпитет «свободный». И если таков характер всякого воспитания, то все, кому дорога свобода, должны были бы говорить не о свободном воспитании, а о свободное воспитание от всякого воспитания как об одной из форм насилия взрослого поколения над молодым. Но слово воспитание имеет ещё и другоё смысл. Под воспитанием можно понимать не умышленное формирование ребёнка сообразно определённому идеалу человека, созданному воспитателем, сообразно тому образу человека, который находится в голове воспитателя, а как детальное содействие тому, чтобы тот смутный образ индивидуальной человеческой личности, который дремлет в ребёнке, во всей его психической и физической организации, принял путем самопроизвольного органического роста и развития ясные, резко выпуклые и отчетливые формы. При этом последнем способе понимания не упускается из виду, что материал, с которым имеет дело воспитатель, т.е. ребёнок, есть живой материал, следующий в своём развитии своим собственным законам, определяемым его индивидуальностью. Открыть эти законы развития индивидуальности, т.е. понять её всю в её целом, понять её как живое гармоническое единство, как нечто своеобразное, особенное, отличающееся от всякой другой индивидуальности, как нечто несравнимое, единственное в своём роде и сделать всё возможное, чтобы данная индивидуальность могла действительно развернуться во всей возможной для неё красоте — в этом согласно, второму пониманию слова «воспитание» заключается основная задача воспитания. При первом способе понимания воспитатель признаётся творцом, а ребёнок уподобляется глыбе мрамора, из которой надо создать прекрасную статую. При помощи молотка и резца скульптор безжалостно сечёт, колет и бьёт мрамор. Отскакивают обломки мрамора, и каменная глыба мало помалу принимает желательную для скульптора форму. Второй способ понимания слова «воспитание», наоборот, особенно подчёркивает то, что ребёнок не бездушный материал, не глыба мрамора, что в самом ребёнке скрыто творческое, формирующее начало, и творчество художника-воспитателя должно направляться не на то, чтобы на что бы то ни стало придать индивидуальной личности ребёнка те формы, которые ему представляются идеальными и прекрасными, а на то чтобы пробудить дремлющие в самом ребёнке творческие силы, чтобы содействовать их освобождению от всего стесняющего их размах, чтобы дать им возможность самим сформировать то идеальное и прекрасное, что заложено в данной индивидуальности. Освобождение творческих сил в ребёнке — вот в кратких словах великий лозунг и великий метод воспитателя второго рода. Если первый способ воспитания, трактующий ребёнка как мёртвую глыбу мрамора, есть постоянное и никогда не перестающее насилие над ребёнком, то второй способ, видящий в ребёнке живую человеческую личность, определённую индивидуальность, есть отказ от насилия, в какой бы форме, грубой или ухищрённой, оно ни являлось перед нами. Отсюда и становится понятным, почему «свободный» к слову «воспитание» при втором способе его понимания, не только не является каким-то противоречием, но, только выдвигает, выставляет на первый план тот существенный признак, который характеризует всякое воспитание в истинном смысле этого слова.

Я не могу удержаться, чтобы не указать здесь на одну из основных причин такого отношения педагогов педагогики к ребёнку. Педагоги обычно, когда подходят к ребёнку с целью воспитывать его, пускают в ход только свой интеллект и разбираются в проблемах воспитания только с чисто интеллектуалистической точки зрения. … Теория свободного воспитания принципиально отказывается от подобного отношения к живому ребёнку и к его живой душе как к чему-то мертвому и безжизненному. Точку зрения интеллекта он признает недостаточной в области воспитания и указывает воспитателю на то, что, только слившись путём глубокой симпатии с воспитанником, он достигнет при помощи проникновенной интуиции того понимания истинных задач воспитания, в котором ему отказывает голый интеллект.

Я попытаюсь теперь охарактеризовать в общих чертах те задачи, которые выдвигает на первый план теория свободного воспитания, т.е. теория воспитания, понимаемого в последнем указанном мною смысле. Если теория свободного воспитания считает, что основой воспитания должен являться сам индивидуальный конкретный ребёнок, о воспитании которого идёт дело, то и высшую свою задачу она видит в создании творческой индивидуальной личности, творческие силы которой, определяемые данным определённым её индивидуальным складом, развиты до пределов возможности. Развитие индивидуальности, выработка творческой личности, освобождение творческих сил в ней, а не индивидуализация воспитания только, не приспособление только к индивидуальным качествам ребёнка, причём целью воспитания может быть нечто как бы внешнее по отношению к нему, составляет отличительный признак теории свободного воспитания в противоположность другим более умеренным теориям воспитания, выдвигаемым в настоящее время. Здесь имеются в виду те теории, которые тоже начинают обращать должное внимание на живого конкретного ребёнка, но, к сожалению, в своих реформаторских стремлениях только останавливаются на полдороги и не доводят реформы воспитательного дела до её естественного и логического конца.

Развитие творческой индивидуальности, творческой личности как верховная цель воспитания может показаться стоящим в противоречии с началом общественности и культуры, и потому, с первого взгляда, теория свободного воспитания может представиться выражением самого крайнего индивидуализма и имеющей антиобщественный и антипедагогический характер. Вот первое недоразумение, которое следует, прежде всего, развеять, чтобы цель, ставимая теорией свободного воспитания, выступила в её яркой и отчётливой форме и в её истинном виде. Далёкая от того, чтобы иметь антиобщественный и антикультурный характер, теория свободного воспитания является, наоборот, признанием и утверждением и общественности и культуры, но не тех, которые нам в большинстве случаев приходится наблюдать кругом себя или свидетельство о которых нам сохранила история, по той высшей идеальной общественности и той высшей культуры, скорейшему нарождению, укреплению которых мы, современное поколение, должны помочь всеми имеющимися в нашем распоряжении средствами. Содействовать этих высших общественности и культуры составляет наш священный долг, и к выполнению его только и может нас привести свободное воспитание, видящее свою высшую цель в развитии творческой индивидуальной личности.

Индивидуальность, личность... Когда мы произносим эти слова, то нам представляется в большинстве случаев нечто резко обособленное от всего человечества и мира, нечто даже как бы враждебно противостоящее и тому и другому. И нет ничего ошибочнее этого понимания. Что личность и индивидуальность может стать во враждебные отношения и к миру и к человечеству, этого, конечно, нельзя оспаривать и, к сожалению, нам в огромном числе случаев приходится наблюдать это. Но враждебные отношения индивидуальности, личности к миру и человечеству вовсе не вытекают из существа личности и индивидуальности, а скорее обусловлены чисто внешними, преходящими и случайными обстоятельствами и моментами. Наоборот. В глубине всякой человеческой индивидуальности заложено тяготение к миру и человечеству, так как гармоническое слияние с миром и человечеством, расширенное до пределов возможного, составляет одно из неизбежных средств, при помощи которого и сама индивидуальность может быть развита и расширена до пределов возможного. Мир и человечество — это атмосфера, в которой только, усиленно вдыхая и впитывая её в себя, и может распуститься цветок индивидуальности. Чем больше мира и человечества вбирает в себя, в свою душу данная индивидуальность, тем большей высоты развития она достигнет именно как индивидуальность. Теория свободного воспитания исходит из принципиального признания коренной гармонии между индивидуальностью и миром и человечеством и одну из задач воспитания видит в том, чтобы помочь данному индивидуальному ребёнку поскорее дойти до создания той естественной основной солидарности, которая существует между ними и человечеством между миром и чтобы он, по достижении последнего, сделал эту основную солидарность сознательно исходной точкой и базисом всей своей последующей жизни, всей своей, определяемым индивидуальным складом его творческой деятельности. Если бы можно было достигнуть того, что каждая личность могла бы сказать о себе «я ношу в себе, в своей душе весь мир и всё человечество, и эта драгоценная ноша помогает мне быть своеобразной индивидуальностью в самой высшей возможной для меня степени», — то этим было бы достигнуто на земле самое большее, о чём только мы можем мечтать.

Отсюда видно, что развитие творческой индивидуальности как цель воспитания отнюдь не заключает в себе ничего враждебного общественности и культуре. Наоборот, развитие творческой индивидуальности предполагает одновременно с этим и развитие в данной конкретной индивидуальности общественных чувств и стремлений до максимума, ибо развитие этих общественных чувств и стремлений есть вместе с тем ведь и развитие самой индивидуальности, которая в глубине души таит живой зародыш своей солидарности с человечеством. Но та общественность, которая естественно, свободно и необходимо вырастает из творческой индивидуальной личности, есть нечто глубоко разнящееся от той общественности, которую нам приходится наблюдать кругом себя. Это не есть общественность, основанная на насилии и принуждении, уже самих по себе представляющих антиобщественный принцип. Это не есть общественность механическая, общественность автоматов, выдрессированных животных. Это не есть общественность толпы, стада. Общественность, к развитию которой ведёт выработка творческой индивидуальности, есть свободная общественность, пропитанная духом творчества. Механическая насильственная солидарность с её нивелированием, шаблоном и гнётом здесь принимает форму свободной творческой солидарности с её бесконечным многообразием, свободной инициативой и своеобразной творческой напряженной работой каждой индивидуальной личности, входящей в состав данного общественного коллектива. Содействовать развитию такой общественности в возможно более широких размерах, — а теория свободного воспитания и ставит себе такую именно цель, — и значит, является защитником общественного начала в самом высшем и настоящем смысле этого слова. Можно было бы, поэтому даже сказать с полным основанием, что нигде общественное начало не признается в большем размере, как именно в теории свободного воспитания.

И то же самое мы должны установить в отношении понятия культуры. Теория свободного воспитания действительно выставляет положение, что индивидуальной ребёнок, не индивидуальная человеческая личность существует для культуры как средство и орудие последней, но что сама культура существует как средство и орудие развития и совершенствования самобытных индивидуальных человеческих личностей, но из этого ещё отнюдь не следует, чтобы теория свободного воспитания была враждебна культуре и носила антикультурный характер. Творческая индивидуальность, естественно тяготеет к культуре и не может достигнуть, сколько-нибудь высокого развития без широкого приобщения к тому, что нам даёт современная культура, но каждой индивидуальной личности должно быть предоставлено право брать и усваивать из современной культуры, — так как сокровища её необъятны и беспредельны, — то именно, что требует её своеобразная индивидуальность, то необходимое только для наиболее пышного её расцвета. Если же мы отвергнем это право и не будем стараться его осуществить, а, составив определённый экстракт из всей современной культуры, охватывающий её как целое, будем стремиться напитать этим экстрактом ребёнка, каждую индивидуальностью человеческую личность, как это делают господствующие системы воспитания и образования, то это приведет только к всеобщему нивелированию в духовном отношении, приведёт к тому, что культура человечества всё больше будет принимать внешний, показной характер. Нерв всякой истинной культуры — творческая индивидуальность — будет убит. И при видимо высоком уровне культуры на самом деле будет царить мёртвая культура шаблонов, посредственностей, подражателей. Противником подобной бездушной внешней показной культуры и объявляет себя теория свободного воспитания. В противовес такой культуре она выдвигает культуру, основанием которой являются творческие индивидуальности, культуру своеобразных самобытных личностей, и одну из задач человека она видит в содействии возможно скорейшему осуществлению подобной творческой культуры путём возможно более широкого применения идей «свободного воспитания».

Ставя высшей задачей воспитания, развитие творческой индивидуальности, теория свободного воспитания тем самым выдвигает на первый план в человеке его творческие способности, его творческую активность и потому становится вполне понятным, что свободное воспитание имеет активный характер, что оно в течение всего процесса его продолжения опирается существенным образом на свободную активность ребёнка, на его самодеятельность во всех её формах, постепенно расширяя её с ростом физических и духовных сил в нём. Опираясь на активность ребёнка, оно и стремится вести его к активности всё более и более расширенной и повышенной. Имея в виду цельное гармоническое развитие его личности в том своеобразном сочетании элементов, которое он представляет как данная индивидуальность, требуя, чтобы избегалось одностороннее культивирование той или другой из сторон его натуры и давалась бы возможность свободно проявляться и развиваться им всем в их фактически данном многообразии, теория свободного воспитания, тем не менее, выдвигает на первый план начало активности, деятельности, так как каждая из сторон индивидуальности может развиваться в наибольших размерах только путём её свободного обнаружения. Живой организм развивается путём жизни, функционирования, деятельности, и, чем свободнее его жизнь и функционирование, тем полнее, совершеннее и многообразнее будет развитие организма, — вот та, по-видимому, азбучная истина, которую так часто забывают в практике воспитания, ставя на каждом шагу, и в домашнем кругу и в школе, преграды свободной деятельности ребёнка, делая за него то, что может сделать он сам, и лишая его, таким образом, возможности путём свободного функционирования его способностей развивать в возможно большей степени эти последние. Каждый из родителей мог бы вспомнить тысячи примеров из своей жизни, когда он действовал наперекор вышеупомянутой, по-видимому, азбучные истине, но которой родители и воспитатели не проникались ещё в такой степени, чтобы она руководила непрестанно каждым шагом их воспитательной деятельности. Отсюда становится понятным раздающийся из среды сторонников теории свободного воспитания настойчивый призыв к природе. Поставьте ребёнка как можно ближе к природе, устраните все фальшивые, ненужные преграды, воздвигнутые между ними и природой, благодаря искусственному ненормальному образу жизни, который приходится вести значительному числу людей, особенно в больших городах; дайте возможность как ребёнку свободно действовать на природу, так и природе на него, пробуждая и приводя в действие творческие или другие его способности и давая изобильный и многосторонний материал для всех органов его чувств. Вон из городов, особенно маленьких детей, где они рано сморщиваются, где развитие их задерживается, останавливается, а часто принимает извращённые формы! Поместите детей в обстановку деревенской жизни, поведите их в поля, леса, на луг, на реку, в сад и т.д. Пусть они там свободно наблюдают жизнь природы, весело бегают и играют, исполняют тот или другой посильный для них труд, — вот где все их способности будут приведены в действие, где они вот где они начнут усиленно функционировать и где индивидуальность каждого из детей начнёт развиваться гармонически и многосторонне. Этот ключ к природе, который поднял ещё Руссо (1), должен быть нами глубоко продуман и сделан исходной точкой целого ряда мероприятий, предпринимаемых нами ради воспитания наших детей. К числу их принадлежит, например, создание загородных поселений, лесных школ и т.д. т.д.

Если рассматривать ребёнка как цельный жизненныё организм, не делая различия между физической и духовной стороной его природы, то лозунгом, который выдвигает теория свободного воспитания, явится свободное, нестеснённое обнаружение функций всех органов, свойственных организму, ведущее всё к большему развитию их и организма как целого. Посмотрим теперь, в каком виде представятся нам задачи свободного воспитания, если мы сосредоточим своё внимание на духовной стороне человека. И здесь теория свободного воспитания выдвигает требование цельного гармонического всестороннего развития индивидуальности, развития каждой из духовных способностей, заложенных в ней, но, вместе с тем, выставляя тот принцип, что вся жизнь, а, следовательно, и духовная, развивается и совершенствуется только путём свободного обнаружения, она указывает на начало активности в духовной жизни как на то центральное начало, на развитие которого должно быть обращено особое внимание. Это начало активности в духовной жизни есть то, что может быть названо волей в широком смысле этого слова. И вот почему теория свободного воспитания выдвигает на первый план в области душевного развития развитие воли. Развитие воли в этом смысле тесно связано с гармоническим развитием всей духовной жизни и отнюдь не предполагает игнорирования или придавания второстепенного значения каким-либо другим её элементам, но воля именно и есть тот элемент духовной жизни, благодаря которому все элементы её связываются в одно гармоническое своеобразное индивидуальное целое. Таким образом, выдвигая начало психической активности, начало воли, теория свободного воспитания избегает той односторонности, в которую впадает, например система воспитания, обращающая усиленное внимание на развитие интеллекта. В этой последней действительно другим частям душевной жизни, например, развитию воли и развитию эмоциональной стороны нашей природы, часто наносится непоправимый ущерб, да и само развитие интеллекта получается при этом какое-то уродливое, однобокое, ненормальное. Наоборот, при выдвигании на первый план развития воли в широком смысле и сам интеллект получает более здоровое и гармоническое развитие, достигает большей силы, и эмоциональная сторона нашей природы и вообще все какие бы то ни было стороны её получают надлежащее развитие, достигая тех степеней совершенства, какие оказываются совместимыми с целостным гармоническим развитием личности.

От воли в широком смысле слова как психической активности вообще мы должны отличать волю в узком смысле как такую активность, при которой данная личность сознательно ставит себе творческие или другие цели и сознательно стремится к их достижению при помощи выбранных ею средств. Воля, понимаемая таким образом, есть высшая форма активности, которой последняя достигает и может достигнуть в человеке, это есть венец развития психической активности в индивидуальной человеческой личности. К выработке этой высшей формы активности мы и должны вести индивидуальную личность. Но и она, как и всё другое в жизни, развивается путём возможно более частого свободного, нестеснённого обнаружения. Теория свободного воспитания настаивает поэтому особенно на том, чтобы ребёнок научился как можно раньше сознательно ставить сам себе цели и сознательно стремиться к их достижению при помощи индивидуальным же самим избранных средств.

Отсюда становится понятна та великая роль, которую теория свободного воспитания отводит в деле воспитания детей творческому производительному труду. Свободный творческий производительный труд — это один из краеугольных базисов свободного воспитания. На организацию на всех ступенях воспитания и образования свободного творческого производительного труда теория свободного воспитания указывает не только как на основное средство достигнуть высшего возможного в ребёнке развития воли в узком смысле этого слова, но и как на тот здоровый фундамент, на котором все другие его телесные и душевные качества могут получить надлежащее развитие и, базируясь только на котором, и само образование может принести сколько-нибудь плодотворные результаты, быть живым и жизненным, а не мертвым и схоластическим, каким оно является в настоящее время в громадном количестве случаев. Связать образование и воспитание ребёнка с свободным творческим физическим составляет одну из величайших забот, производительным трудом среди природы и в области ремёсел, имеющих в виду производство тех или других материальных благ, являющихся источником счастья или развития для человека, а, с другой стороны, обратить и самый процесс воспитания и образования ребёнка в свободный творческий духовный производительный труд его над созданием идеальных духовных благ, идеальных ценностей — составляет одну из величайших забот, которую теория свободного воспитания возлагает на родителей и вообще воспитателей...

Вообще говоря, теория свободного воспитания не смотрит на детей, как на какие-то пустые сосуды, которые предстоит наполнить готовыми истинами в области религии, нравственности, искусства, научного познания и т.д. Она смотрит на детей как на постепенно формирующихся путём творческой деятельности творческих личностей, она смотрит на них как на самобытных, самостоятельных искателей высших духовных ценностей жизни. Эти духовные ценности жизни не могут быть внедрены извне, они должны быть творчески созданы изнутри каждой отдельной личностью самой для себя. Тогда только они сохранят весь присущий им оттенок возвышенности, свежести и глубины. Они должны быть снова и снова воссоздаваемы не только каждой отдельной личностью самой для себя, но и в каждый момент её жизни. Рутина, привычка убивает эти высшие блага, они обращаются тогда в нечто мёртвое, безжизненное, — только дух творчества оживляет их, и он должен постоянно веять над ними, и чем в большей степени он владеет ими, тем более жизненный характер они носят. Привилегия быть великими искателями истины, нравственности, красоты, божественного в жизни принадлежит не только взрослым людям, но и детям, как бы малы они ни были. Будем же уважать это священное их право быть искателями высших духовных ценностей жизни! Остережёмся помешать им в этой работе искания нашим иногда грубым и неуместным вмешательством, нашим нетерпеливым стремлением как можно скорее и во что бы то ни стало навязывать индивидуальным то, что нам кажется вечной и непреложной истиной... Облегчим только их поиски и они явятся творцами более высоких духовных ценностей, чем какими являлись мы, и тогда прогресс человечества в области духовной культуры примет более быстрый темп, чем какой нам приходится наблюдать в настоящее время.

Одним из наиболее важных средств, облегчающих создание высших духовных ценностей жизни, является расширенное до пределов возможного свободное духовное взаимодействие ребёнка с окружающими его людьми на почве искания этих ценностей, их создания и воплощения в жизни. Чем шире будет тот круг людей, сообща с которыми ребёнок может искать высшие ценности жизни, тем скорее он их найдёт. Отсюда видно, какое важное значение имеет создание кругом ребёнка тех высших форм общественности, фундаментом которых является коллективное творчество новых форм духовной и общественной жизни. Чем в большей степени воспитание и жизнь ребёнок будут построены так, что он будет себя чувствовать членом более или менее широкой творческой общественной группы, стремящейся к духовному обновлению жизни, тем более будет обеспечено и его совершенствование в духовном отношении….

В заключение я могу сказать только одно: я глубоко уверен в том, что тем великим и святым идеям, которые я, быть может, не совсем искусно старался развить в настоящем докладе, принадлежит будущее, что рано или поздно они восторжествуют и в сознании людей, и в жизни, и что теперь для многих представляется бессмысленной мечтой и утопией, станет самоочевидной истиной, о которой будет говорить каждый шаг человеческого существования, и люди будут удивляться тому, что предшествующие поколения так долго медлили дать этим идеям плоть и кровь.

Свободное воспитание и семья.//

Свободное воспитание. — 1912-1913.

— № 1. — С. 35-52, 54-55, 63.

СВОБОДНАЯ «ШКОЛА БУДУЩЕГО»[1]

ИДЕАЛЬНАЯ ШКОЛА БУДУЩЕГО И СПОСОБЫ ЕЁ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ

ВСТУПЛЕНИЕ

Какие формы примет и должна принять «школа будущего»? Если при построении ее будут руководствоваться одними только истинно педагогическими соображениями, если будут стремиться построить только такую школу, которая служила бы целям истинного воспитания и образования молодого поколения, а не преследовала бы какие-либо совершенно чуждые делу воспитания и образования цели. Весь прогресс в развитии школы может заключаться только в прогрессирующем освобождении ребёнка от внешнего и внутреннего гнета для доставления ему возможности свободного и беспрепятственного гармонического развития всех сторон его природы, всей его индивидуальности в целом. Идеальная школа будущего будет школою свободного ребёнка, и в этом отношении она будет глубоко отличаться от школы прошлого и от школы настоящего времени.

Идеальная же школа, или вернее то идеальное воспитательное и образовательное учреждение, которое я называю «Домом Свободного Ребенка» и которое должно заменить современную школу, своею исходною точкою будет брать развитие воли путем свободного действия и путем самостоятельного творчества, потому что воля является центральным фактом душевной жизни, благодаря которому вся эта жизнь получает единство и гармоническое развитие и вместе с тем является венцом и высшею точкою развития душевной жизни.

«Дом Свободного Ребенка» не учебное заведение, это – воспитательно-образовательное учреждение. В «Доме Свободного Ребенка» на первый план выдвинуто воспитание, имеющее в виду цельную личность человека, причем интеллектуальное образование, или ученье, входит сюда только как часть, как второстепенный и подчиненный элемент. План жизни [в «Доме Свободного Ребенка»][2] я и постараюсь обрисовать в общих чертах.

На «Дом Свободного Ребенка» мы должны смотреть как на маленькую педагогическую общину, состоящую из детей, руководителей и родителей, общину, которая стремится в своем строе возможно более приблизиться к типу идеального общества, которая стремится возможно полнее осуществить в своей жизни идеи свободы, братства и справедливости.

Под словом «община» я понимаю общность дел.

«Дом Свободного Ребенка» я назвал педагогической общиной, которая является свободным соединением членов ее для общего всем им педагогического дела, т.е. дела воспитания и образования.

--> ЧИТАТЬ ПОЛНОСТЬЮ <--