Статья: Умови ефективності підготовки вчителя до сучасного уроку

А ще автори радять переглядати перед уроком якомога більше методичних вказівок, писати плани-конспекти на окремих листках, щоб їх можна було використовувати кілька разів. Про найголовніше і найсуттєвіше сказано напів фразою: «…Корисно також подумки «програти» урок… уявити собі можливі ускладнення й реакцію на них. Остання форма підготовки з часом стає основною»

У зарубіжних педагогічних дослідженнях проблема підготовки навчальних занять вирішується досить своєрідно. Покладений в основу шкільного навчання принцип інтелектуального тестування досягнень накладає певні умови на характер підготовчої роботи і проведення навчальних занять. Скрупульозно й до найменших подробиць розроблено процес добору інтелектуальних тестів до уроку, на належному рівні опрацьовані питання підготовки системи дидактичних І технічних (комп'ютерних) засобів для викладу навчального матеріалу на заняттях. Проте багато проблем підготовки навчальних занять спільні для шкіл усього світу. Американський дослідник критикує процедуру підготовчої діяльності початкуючих педагогів і дає поради, як уникати суттєвих недоліків. Звертаю увагу на той факт, що «вузькі місця» наших уроків багато в чому схожі з тими недоліками, про які розповідає А.М. Дреєр, і які, напевне, є характерними для навчальних закладів багатьох країн.

А.М. Дреєр настоює на тому, щоб учитель мав детальний письмовий план уроку. Серед помилок поурочного планування найбільш характерні такі: нечіткість постановки конкретної мети уроку – початкуючі вчителі часто акцентують увагу на викладанні навчального матеріалу, а не на меті, пов'язаній з поведінкою учнів; невміння правильно визначити посильні для учнів навчальні завдання й розрахунки їх виконання в часі. Дослідник наполягає: мета й завдання мають формулюватися й деталізуватися в такий спосіб, щоб з них однозначно випливало, що повинен робити учень, якими конкретно знаннями, уміннями, навичками він повинен оволодівати.

Недостатньо, на мою думку, деталізується процес навчання. Учителі знають, який матеріал треба вивчати, знають його зміст і особливості, але неясно уявляють собі процесуальний бік справи. Складаючи план, треба чітко визначити, що й кому належить робити на уроці, які конкретні дії мають виконувати учні. Навчальні заняття, констатує А.М. Дреєр, страждають від нечіткості. Треба домогтися, щоб завдання чітко фіксувалися в поурочних планах, а вчителі точно знали, що їм належить робити в кожен момент уроку

Коротенький аналіз показав, що суперечностей у поглядах на підготовку уроку не бракує. І їх не можна розв'язати так, як пропонує дехто з методистів узяти все краще з однієї системи, другої, третьої, об'єднати й видати за колективну, а отже, й правильну думку. Якби в такий спосіб можна було встановлювати істину, то пошуки раціональної системи підготовки уроку були б далеко успішнішими.

Найбільша розбіжність поглядів серед методистів, керівників шкіл, учителів існує в питанні про оформлення результатів педагогічного аналізу. Тут висловлюються діаметрально протилежні думки – від повної відміни поурочних планів до детального фіксування в них найдрібніших моментів майбутнього уроку. Крайні позиції, як відомо, завжди ортодоксальні. Слушно міркують ті, хто пропонує раціоналізувати поурочні плани, удосконалити їхню структуру й форму, оптимізувати обсяг, наповнити їх справді необхідною для проведення якісного уроку інформацією. Єдиний спосіб домогтися одностайності у вирішенні цього питання – вийти за межі суб'єктивного досвіду і розглядати питання не з позицій окремих учителів, керівників шкіл, а під кутом зору придатності плану для повної і якісної реалізації всіх багатогранних завдань сучасного уроку. План – це підсумок педагогічних роздумів, і його обсяг, як і форму, не, варто регламентувати. Кожен учитель занотовує в ньому свої міркування в такому обсязі, який вважає і і необхідним, і достатнім для якісної організації праці на уроці. Безумовно, реалізується лише одна вимога, про яку йтиметься нижче, – у кожному плані обов'язково фіксуються всі вузлові моменти педагогічного керування навчанням та вихованням учнів з урахування м конкретних умов.

Діагноз – прогноз – план

З цієї тріади вчителям-практикам найбільше знайомий останній компонент – план. Бо ж вони складанні, його щодня. Знають: він для вчителя – те ж саме, що партитура для диригента, сценарій для режисера. Таким має бути план за призначенням. Та чи є?

Спостерігаючи за ставленням учителів до планування, як такого, цього не скажеш. Склавши його, вчитель спокійно ховає свою «партитуру» до портфеля, добре знаючи, що на самому уроці план йому не знадобиться. Так, учитель з Ленінграда Є. М. Ільїн писав в «Учительской газете» про свою готовність провести залежно від ситуації уроки як за планом, так І без плану. Чому ж виникає така парадоксальна ситуація? Чому план уроку перестав бути головним спрямовуючим документом?

На це питання вчителі часто відповідають: навчально-виховний процес – справа творча, дотримуватися тут будь-якого шаблону – шкідливо, тож неминуче доводиться відступати від плану. Нерідко вже з перших хвилин уроку стає зрозуміло: заняття «не (іде», а точніше, розвивається не так, як було передбачено. То, можливо, мають рацію наші молоді колеги, які гостро критикують «зайву писанину», відкидаючи геть саму необхідність поурочного планування?.

Такий підхід до розуміння ролі планування насторожує. Останнім часом поширилася думка, що педагогіка – наука творча, діалектична, швидкоплинна, а тому і вчити, і виховувати, і планувати можна «по-всякому». Цей сумнівний підхід виправдовує все. Дає змогу підводити «теоретичну» базу під сумнівні новації, видавати банальності за знахідки, ховатися за туманом слів про невідповідність планів і життя.

Дивлюсь на проблему без емоцій: план «не спрацьовує» тому, що він нереальний. А нереальний він тому, що складається без належного наукового обґрунтування. Ось корінь проблеми. Малообґрунтований план вплинути на хід подій принципово не може. Не буде він мати й мобілізуючої, спрямовуючої сили, а тому й перетворюється з порадника й помічника в роботі на «формальний документ» для перевіряючи, а часом – і гальмо прогресу.

Давайте відверто скажемо про те, як складають поурочні плани деякі вчителі. Похапцем перегорнули програму, погортали підручник, пригадали «актуальні» настанови вчорашньої наради й виводять: тема, мета, хід… Чим відрізняється план учорашнього уроку від сьогоднішнього? Нічим! Зате план є!

…Нещодавно довелося побувати на уроці досвідченої і старанної вчительки української літератури. Почали, як повелося, з плану уроку, присвяченого вивченню творчості Т.Г. Шевченка в 9-му класі. «Розписаний» прекрасно, відповідає всім багатогранним нинішнім побажанням. А потім був урок. З перших же хвилин стало зрозуміло: учні роману «Наймичка» – не читали. Усі спроби вчительки активізувати пізнавальну діяльність виявилися марними. Не станемо обговорювати причин читацької інфантильності нинішніх учнів. Звернімо увагу на інше – як могла вчителька будувати урок на нереальних основах? Адже ця причина, як кажуть, лежить на поверхні.

Закономірний і результат: урок «не вийшов». Не врятувала справи й висока майстерність учительки. Наштовхнувшись на байдужість і непідготовленість учнів, вона не змогла «перебудуватися», «на ходу» змінити те, що намітила в своєму плані. На цьому прикладі ще раз бачимо, як «добре» розроблений, а точніше, гарно написаний план виявився абсолютно нереальним, а тому й непотрібним.

Ніхто й ніколи не перевіряв, скільки уроків відбувається за наміченим сценарієм. А шкода! За дослідженнями, лише четвертий-п'ятий урок відбувається згідно з наміченим планом, а 75 процентів – не так, як передбачав учитель.

Коли ж учитель не враховує навіть ті причини, які лежать на поверхні, то що казати про глибинні, приховані фактори? Лише один із майже тисячі опитаних впродовж кількох років у Черкаському обласному інституті удосконалення вчителів назвав 30 факторів, які, на його думку, впливають на ефективність уроку. Переважна ж більшість учителів бере до уваги лише 3–5 факторів. Дослідження засвідчили, що педагогічний діагноз уроку виводиться (якщо взагалі виводиться) з обмеженого інформаційного матеріалу. Тим часом, на ефективність заняття впливає майже 200 факторів. І серед них немає другорядних, кожна «дрібниця» може стати вирішальною.

Виявилось, що всі без винятку «впізнають» фактори ефективності уроку, коли їх назвати. Це наштовхує на єдино правильний вихід: слід не просто закликати вчителя до аналізу цих факторів, а й озброїти його конкретною схемою, де б вони були зібрані в систему, а водночас оцінювалась би й інтенсивність їхньої дії. Логічне завершення аналіз факторів ефективності уроку дістає у діагностичній карті, її складанням завершується перший етап підготовчої діяльності вчителя. Поставивши діагноз, я максимально прояснила собі картину завтрашнього заняття.

За діагностуванням починається стадія прогнозування. Це, з одного боку, кількісна оцінка його ефективності, визначення тих результатів, які можуть бути досягнуті в наявних умовах, з другого, «програвання» варіантів проведення уроку, вибір серед них того, що забезпечує максимальну результативність за розумних витрат зусиль і часу.

На необхідність наукового прогнозування під час складання планів останнім часом звертає увагу все більше теоретиків і практиків. Видатний педагог сучасності В.О. Сухомлинський неодноразово визначав, і по суть культури педагогічного процесу в тому, щоб науково завбачати розвиток подій, і чим більше тонкого, вдумливого передбачення, тим менше несподіваних нещасть. Своє ставлення до прогностичних роздумів він висловив гранично ясно: «У самій своїй основі педагогічна праця – справжня творча праця – стоїть близько до наукового дослідження. Ця близькість, спорідненість полягає передусім в аналізі фактів і необхідності передбачення… А без уміння передбачати педагогічна праця перетворюється для учителя в муку»

До коленого свого уроку учитель готується все життя. А напередодні – до того класу, тих учнів, до яких він прийде завтра. І якщо оголити саму суть підготовки до уроку, то головним для кожного вчителя залишається питання – як пристосувати нагромаджений ним теоретико-методичний багаж знань і умінь до завтрашнього класу. За кілька років праці учитель починає вільно орієнтуватися у навчальному матеріалі, знає він і закони та закономірності, навчально-виховного процесу, його принципи й методи діючі фактори, діючі технології навчання й виховання. Проте справжньою щоденною загадкою залишаються учні. Для успіху навчально-виховного процесу вчителеві треба знати про них якщо не все, то дуже багато: яка їхня підготовка, спрямованість інтересі мотиви навчання, поведінки, що може кожен з ним на що спроможний колектив. На десятки подібних з питань треба відповісти, перш ніж вималюється схема завтрашнього уроку, а тим більше – буде в деталях опрацьований його план.

Складання поурочного плану, яким завершується процес підготовки, нагадує виготовлення схематизованої копії з багатобарвної картини. Картину–майбутній урок, вчитель уже вималював у своїй уяві, не пропустивши жодної дрібниці. Він бачить завтрашнє заняття аж до найменших деталей, відчуває, що зуміє розкрити свої можливості, реалізувати запитання учнів. Сценарій готовий. Тепер занотувати, «зав'язати вузлики на пам'ять», щоб без помилок відтворить задум у класі. Так з'являється план уроку – після тривалих роздумів учителя, наслідок діагностування ситуації та прогнозування майбутнього результату, у якому жива дійсність зведена до опорних сигналів своєрідних дорожніх знаків-орієнтирів у складному» процесі керування думками і діями учнів. Нинішні плани майстрів більше нагадують стратегічні карти військових подій: словесної інформації в них обмаль, адже на уроці її ніхто не читатиме, зате численні стрілки, покажчики, підкреслення тощо безпомилково: виводять на напрям головного удару, беруть у лещата найстрашніших ворогів уроку – лінощі, марнотратство, неорганізованість.

Власне, до конкретного, всебічно обгрунтованого документу, який до того ж, складається більше з опорних сигналів, і слово «план» не дуже підходить. Це детальна програма керування навчанням і вихованням учнів, у якій учитель відбив стратегію розвитку процесу. Виходячи з наявних умов, реальних можливостей, орієнтуючись на вимоги державних програм, учитель змалював своє уявлення про якісне виконання поставлених завдань. Для цього він чітко розпланував, який обсяг роботи виконають його учні, що робитиме кожен з них на кожному відрізку уроку.

Традиційно невизначений «хід уроку» поступається місцем максимально конкретизованим діям учителя й учнів, вмонтованим у похвилинну сітку уроку.

Концепція підготовки

Її суть найкраще висвітлюється через алгоритмізацію. Алгоритмом у математиці прийнято називані систему операцій, послідовне виконання яких обов'язково приводить до правильного результату. Оскільки кожен учитель має прийти в кінцевому підсумку до бажаних (і найкращих) наслідків, алгоритм виявляється найбільш ефективним способом організації підготовчої процедури. Система послідовних логічних дій максимально підносить якість підготовки і водночас спрощує її.

Розробка алгоритму стає можливою завдяки виділенню обов'язкових (канонічних) моментів педагогічних роздумів. Це випливає з самої суті підготовчого процесу: як не можна порушувати принципи навчання на самому уроці, так само недопустиме порушення канонічних вимог і при підготовці. Цілий ряд необхідних моментів зобов'язані реалізувати всі. Кожен учитель має пройти одним і тим самим шляхом педагогічного аналізу.

Щодо самого алгоритму і практичного користування ним, треба зауважити, що він є скоріше канвою, орієнтиром для скерування роздумів, ніж системою суворих вказівок: а тому його вимоги сформульовані як нагадування, і виконання їх зовсім не обмежує творчу ініціативу вчителів. Досвідченіші педагоги можуть пропускати деякі кроки, початкуючі вчителі ретельно дотримуються усіх вимог, йдеться, висловимось гранично ясно, про те, що кожен учителі, зобов'язаний пройти канонічний шлях педагогічного аналізу передурочної ситуації. Але кожен проходить його самостійно, творчо, алгоритм лише скеровує хід роздумів, сам педагог наповнює його конкретним змістом. «Контрольні пункти» проходять усі. За повної реалізації алгоритму підготовки будь-які несподіванки у ході й результативності уроку виключаються.

Повний цикл підготовки уроку включає три стадії. Кожна стадія – це розгорнутий алгоритм діяльності, процедура виконання ряду послідовних операцій, яка завершується досягненням конкретної мети і цілком певними висновками. Стадії підготовки уроку: