Статья: Восхождение к ребенку: педагогика в поиске гуманистической парадигмы
ХХ столетие называли по-разному – атомным веком, эпохой пролетарских революций и национально-освободительных движений, эрой НТР и освоения космоса. Однако одно из первых названий ему дала в1899 г. шведская писательница и педагог Эллен Кей, определив грядущее столетие как «век ребенка».
Как будто предвидя две мировые войны и угрозу ядерной катастрофы, кровавые тоталитарные режимы и массовый геноцид, глобальный экологический кризис и тупики сциентизма, Э.Кей связала общественный прогресс не столько с ростом материального производства и совершенствованием социальных структур и институтов, сколько с изменениями отношения к человеку, самой человеческой природы. «Изменение это, – подчеркивала она, – произойдет тогда и только тогда, – когда во всем человечестве пробудится сознание «святости будущего поколения». Это пробудившееся сознание, по мнению Э.Кей, поведет к тому, что новое «поколение», его происхождение, забота об его воспитании сделается не только главными, центральными задачами общественной жизни, вокруг которых будут группироваться нравы, законы, учреждения. Но они сделаются исходной точкой зрения, с которой будут рассматриваться все другие вопросы и приниматься решения» [1; 2].
Провозгласив заботу о воспитании подрастающего поколений важнейшей общественной задачей, Э.Кей решительно выступила против господствующей в то время педагогической традиции, которая, как считала она, калечила детей, мешала реализации их природного потенциала. Она отстаивала необходимость такой организации воспитательного процесса, которая бы обеспечила развитие ребенка не посредством приспособления его к миру, а способствовала естественному раскрытию личности, свободной от предрассудков и отстаивающей свои идеалы в борьбе со злом и несправедливостью.
Книга Э.Кей «Век ребенка» стала признанным манифестом новой гуманистически ориентированной педагогики, уходящей своими корнями в далекое прошлое, громогласно заявившей о себе на рубеже ХIХ-ХХ веков, интенсивно развивавшейся в последующие десятилетия и столкнувшейся сегодня с проблемой парадигмального оформления.
Педагогическое наследие веков содержало в себе ряд фундаментальных гуманистических идей, которые оказали определяющее влияние на гуманистический поиск конца ХIХ- начала ХХ столетий. Достаточно напомнить, что уже в V в. до н.э. Сократ рассматривал воспитательный процесс с точки зрения организации саморазвития ученика, пробуждения заложенных в нем от рождения активности и творческого начала. Сократ словом и делом доказал, что подлинная образованность может развиться только из личного духовного усилия человека, связанного с уже имеющимся у него опытом. Истинный учитель является равноправным партнером ученика, его помощником, стимулирующим и направляющим развитие последнего.
Последующие эпохи существенно обогатили сложившуюся уже в Древней Греции гуманистическую педагогическую традицию, которая в полном объеме нашла свое выражение в ХVII в., в трудах Яна Амоса Коменского. Его творчество совпало с началом Нового времени, когда все более широкое распространение получали представления об активном субъекте, вырвавшемся из пут средневековья и способном, развив себя и реализовав свой сложный внутренний мир, пройти лишь ему одному предназначенный путь. Коменский увидел педагогический идеал в самом человеке, реализующем свои природные дарования, и трактовал образование как способ развития этих дарований. Воспитатель должен выявить то, что «в зародыше» заложено в ребенке, следовать за постепенно «вызревающей» природой человека, регулировать индивидуальное развитие нравственными ценностями, стремиться «уравнять всех людей высокой культурой».
Гуманистический заряд педагогики Коменского остался нереализованным. Западная цивилизация, вступившая на путь развития индустриального общества, все более ориентировалась на механистическое мировоззрение. Это способствовало, особенно в эпоху Просвещения, утверждению взгляда на человека как на продукт воспитания и обучения, становление которого определяется внешними влияниями.
Эта педагогическая позиция еще в ХVIII в. была основательно раскритикована Жан-Жаком Руссо. Руссо доказывал, что воспитатель, осуществляя педагогические функции, ни в коем случае не должен навязывать свою волю ребенку; он должен лишь способствовать естественному росту ребенка, создавать условия для его развития, организовывать ту воспитывающую и обучающую среду, в которой ребенок сможет накапливать жизненный опыт, обретать самостоятельность и свободу, реализовывать свою природу. Призывая следовать «порядку» в ходе постепенного воспитания человека, Руссо подчеркивал, что ничто не может привести педагога к успеху, «кроме хорошо направленной свободы». Он требовал отказаться от попыток решить судьбу ребенка за него самого, лишая его тем самым самостоятельного выбора и мешая его естественному развитию.
Во многом опираясь на идеи Руссо, а также на тезис Канта о том, что человек при всех обстоятельствах должен быть целью, а не средством, Иоганн Генрих Песталоцци видел в воспитании помощь развивающемуся человеку в овладении культурой, в самодвижении к совершенному состоянию. Воспитание – это помощь природе ребенка, стремящейся к общественному развитию; это помощь саморазвитию заложенных в человеке сил и способностей. Воспитание, по Песталоцци, должно заложить в каждом человеке чувство собственного достоинства и свободы. При этом он придавал исключительно большое значение приобщению детей к опыту предшествующих поколений: суть образования состоит в постижении ребенком принципов познания и способов познавательной деятельности. Только оно и способно обеспечить реальное развитие творческих потенций человека. Ребенок, считал Песталоцци, должен как бы сам творить себя, осознавая свои индивидуальные способности по мере роста и созревания. Воспитание, таким образом, превращается в способ обеспечения личностной независимости.
Однако в ХIХ в., когда капиталистические отношения стали всеохватывающими и сформировалась цивилизация буржуазного типа, массовое образование и связанная с ним педагогическая идеология базировались на совершенно иных принципах. Они ориентировались на изолированного индивида, обучаемого и воспитываемого с помощью стандартных, одинаковых для всех методов и средств, нивелирующих индивидуальность и включающих человека в безличный государственный порядок.
Индустриальная цивилизация, окончательно сложившаяся на Западе к началу ХХ столетия, открывала новые материальные перспективы развития человека и общества, прогресса науки и техники, подъема культуры и образования. Однако она несла в себе и тенденцию к резкому отчуждению человеческой личности. Индустриальное общество искажало процесс становления индивидуально-личностной субъективности. Человек превращался в «винтик» социальной и производственной машины, в функциональный придаток техники, оказывался «встроенным» в программы рациональной организации общественной и производственной жизни. Личность в индустриальном обществе становилась одним из видов сырья: все связанное с душевными переживаниями допускалось, что оно полезно для целей, реализуемых социальной и производственной машиной. В этих условиях господствующим типом образовательных учреждений оставалась гербартианская «школа учебы» с присущими ей авторитаризмом, вербальными методами обучения, жесткой регламентацией педагогического процесса, стремлением сформировать личность ребенка через развитие его интеллекта.
Антиличностным тенденциям индустриальной цивилизации противостояли либерально-демократические традиции западного гуманитаризма, тем более, что укрепляющийся буржуазный строй, наряду с отчуждением личности, нес в себе стремление к укреплению гражданского общества, правового государства, демократических свобод, стимулировал проявление инициативы, творческой активности и самостоятельности людей. Запад в своих духовных исканиях все в большей степени обращался к образованию как к механизму, способствующему преодолению негативных черт индустриальной цивилизации, помогающему человеку реализовать свою природу, обрести индивидуальность. Одновременно нарастало недовольство гербартианством, отрывавшим педагогику от субъекта воспитания, впадавшим в крайний интеллектуализм и авторитаризм, далеко не в полной мере учитывавшим активный характер природы человека, новые грани которой открывались в свете достижений психологии.
Проникновение экспериментальных методов в психологию позволило получить адекватное представление о механизмах формирования и функционирования высших психических функций человека. Был обоснован вывод об активной позиции ребенка в педагогическом процессе, о принципиальном значении пробуждения и поддержания его внутренней активности при достижении воспитательных целей. Опираясь на новейшие открытия того времени, швейцарский психолог и педагог Эдуард Клапаред писал в начале ХХ в.: «Необходимо изучать естественные проявления детей и в соответствии с ними организовывать воспитательную деятельность. Методы и программы вращаются вокруг ребенка, а не ребенок, изо всех сил старающийся крутиться вокруг программы, составленной без какого-либо учета его особенностей – вот именно такую «коперниковую революцию» требует психология от педагогики» [2; 129]. Повышенное внимание к внутреннему миру ребенка, бережное отношение к его духовному развитию стимулировало учение Зигмунда Фрейда. Фрейд показал связь неврозов с жестким моральным подавлением естественных желаний, чем стимулировал поиск путей, обеспечивающих возможность спонтанного развития детей. Он привлек внимание к необходимости создания особого эмоционального доброжелательного климата в отношениях между воспитателем и воспитуемым.
Рубеж ХIХ – ХХ столетий ознаменовался педоцентристской революцией в педагогике. Старой гербартианской традиции был противопоставлен взгляд на ребенка как на центр учебно-воспитательного процесса. Было признано, что не он должен приспосабливаться к средствам образования, определяемым учителем, а наоборот, средства образования должны приспосабливаться к его интересам и потребностям, соотноситься с уже имеющимся у него опытом. Понимание воспитания связывалось с пониманием индивидуальности воспитуемого, признанием присущего только и исключительно ему пути к счастью. Тем самым провозглашался плюрализм в определении объема и качества содержательного наполнения воспитания, ориентированного прежде всего на конкретного ребенка, его индивидуальные возможности и мотивы. Реформаторы-педагоги – Джон Дьюи и Мария Монтессори, Адольф Феррьер и Овид Декроли, Роже Кузине и Александр Нейл, Людвиг Гурлитт и Константин Вентцель – провозгласили лозунг «Школа для ребенка, а не ребенок для школы». В основе образования, по их мнению, должны лежать активные методы обучения, основанные на самостоятельной исследовательской работе учащихся, поддерживаемых и направляемых учителем.
Индустриальное общество, преодолев консерватизм и устойчивость традиционной жизни, ставило перед образованием новые проблемы, которые хорошо осознавались представителями так называемого «нового воспитания». Так, американский педагог Вильям Килпатрик писал: «Материальные успехи цивилизации грозят обогнать наше социальное и моральное умение охватить выдвигаемые ими проблемы. Уже одно вытекающее отсюда знаменательное следствие имеется: наша молодежь не принимает более авторитарной морали. Мы должны, следовательно, развить данную точку зрения и изобрести такую относительную систему образования, которая считалась бы с фактом непрерывного роста перемен. Иначе опасность угрожает самой цивилизации» [3; 38]. Килпатрик предельно четко сформулировал две основные задачи, вставшие перед образованием в то время. Во-первых, помочь подрастающим поколениям усвоить систему моральных ценностей, общезначимых, социально-позитивных и не мешающих их личному самоопределению. И во-вторых, подготовить их к жизни в постоянно меняющемся динамичном обществе, с тем чтобы они оставались целостными личностями с твердой нравственной позицией.
Во второй половине ХХ в. вектор развития педагогики во многом стал определяться переходом к постиндустриальному обществу, несущему в себе тенденцию высвобождения личности от власти отчужденного труда и экономической целесообразности, превращающему производство человека в основную сферу общественной жизнедеятельности. Возрастание роли «живого труда», отрыв личности от социально-групповых структур, разрушение единообразия и унифицированности производства и социального бытия, повышение роли духовно-творческого начала во всех сферах общественной жизни открыли новые перспективы для развития гуманистической педагогики. Реализацию ее установок обеспечивают и возросший материальный потенциал общества, и развитие человекознания, и прогресс демократических институтов, и разработка эффективных личностно-ориентированных образовательных технологий, и осознание общей направленности эволюции постиндустриального общества, все более поворачивающегося к человеку, который из «винтика» социальной машины все более превращается в реального субъекта своей жизни.
В условиях индустриального общества происходит завершение парадигмального оформления гуманистической педагогической традиции, предстающей в единстве целей, средств и организации воспитательно-образовательной деятельности.
Сегодня происходит перемещение педагогического идеала от социально-ориентированной (конструирование человека с параметрами, заданными конкретными интересами общества) цели образования к индивидуально-ориентированной (конструирование человека для самого себя и только опосредованно для общества). При этом акцент как бы переносится с подготовки к служению обществу на формирование у подрастающих поколений ответственности за судьбы общества и готовности прийти на помощь, способности к сотрудничеству. Это неизбежно выдвигает на первый план комплекс проблем, связанный с признанием самоценности личности, формированием ее самосознания, созданием условий для ее самоопределения и самореализации.
В настоящее время все более набирает силу тенденция, связанная с переносом центра тяжести в отношении между учителем и учеником с объекто-субъектных на диалоговые субъектно-субъектные отношения. Это связано со стремлением обеспечить максимально полную самореализацию воспитанником своего потенциала при интеллектуально-духовном взаимодействии с педагогом, который направляет и организует этот процесс, создает для него наиболее благоприятные условия. В повестку дня ставится вопрос не просто о развитии учащихся, а о стимулировании их самореализации в процессе активного освоения культуры, в ходе общения с другими людьми. Педагог как бы «ведет» воспитанника, способствует появлению у него определенных качеств. Он достигает этого, помогая ребенку войти в мир культуры и социальных связей, создавая педагогические ситуации, в которых тот сможет самостоятельно самоопределиться и самореализоваться, проявить свою активность. Все это педагог делает неавторитарно, ненавязчиво, максимально учитывая уровень развития ребенка, его индивидуальность. Свои цели педагог выводит не из абстрактных идеалов и социальной целесообразности, а с их учетом, исходя из самого ребенка.
Педагогическое руководство органически сочетается с самостоятельностью ребенка, который самоопределяется, сознательно (осознанно) делающего свои большие и малые жизненные выборы, формирующего и отстаивающего свои жизненные позиции. Авторитет воспитателя, сила его личности, установившиеся доброжелательные отношения сотрудничества и доверия, любви и уважения должны помогать ребенку преодолевать возможное внутреннее сопротивление, принимать (и умом, и сердцем) подсказываемую линию поведения. Причем по мере взросления, накопления жизненного опыта, умения самостоятельно анализировать и оценивать ситуацию, принимать адекватные решения и проводить их в жизнь, по мере возникновения у ребенка положительных мотивов поведения, ценностей, идеалов, воли к их осуществлению, явное руководство со стороны воспитателя должно уменьшаться.
Гуманистической педагогике присуще стремление приблизить, приспособить образование к ребенку. Однако существует ряд императивов (общечеловеческие ценности, стремление стимулировать развитие творчески преобразующей личности, наличие значимых культурных образцов, острые проблемы современности и т.п.), ориентируясь на которые педагог организует развитие ребенка. Поскольку педагогический процесс представляет собой целесообразную организацию жизни человека, он по необходимости приносит в нее ценности и идеалы. При этом педагогическая организация жизни ребенка воспринимается им как естественная (своя) только тогда, когда он имеет возможность свободно самореализовываться, т.е. жить в соответствии со своими внутренними законами. Педагог с помощью специально отобранных и явно или неявно предъявляемых ребенку средств образования обеспечивает корреспонденцию «внутреннего» и «внешнего». Образовательные средства отбираются, исходя из целей, возможностей и способностей ребенка, и соотносятся с теми императивами на которые ориентируется педагог. Ребенок образовывается, живя, и живет, образовываясь.
Парадигма гуманистической педагогики в полной мере учитывает диалектику воспитательно-образовательного процесса, основанную на необходимости свободного развития (саморазвития) ребенка с педагогическим, пусть не авторитарным, но руководством (управлением) этим процессом; и на необходимости приспособления целей, содержания, форм, методов и средств образования к ребенку с ориентацией на определенные гуманистические императивы; и на признании самоценности человека в сочетании с учетом общественного характера его бытия, т.е. с требованием вполне определенных норм поведения.
Несмотря на широкое распространение в ХХ столетии гуманистических педагогических идеалов, следует признать, что массовую практику образования продолжают определять многие стереотипы, против которых направили острие своей полемики педагоги-педоцентристы в начале века. В значительной степени они присущи и отечественному педагогическому сознанию, семь десятилетий развивавшемуся в условиях тоталитарного режима, враждебного свободной личности.
Сегодня, когда российское образование интенсивно ищет новые пути развития, особенно важно обеспечить его ориентацию на гуманистическое мировоззрение, освоение им традиций, интенсивно разрабатываемых мировой педагогикой с рубежа ХIХ – ХХ столетий. В этой связи исключительно остро встает вопрос об использовании зарубежного опыта в целях более эффективной организации воспитания и обучения подрастающих поколений. Эта проблема тем более актуальна для российского образования, что на протяжении последних лет в нашей стране осуществляется становление вариативной школы. Причем этот процесс разворачивается на фоне резкой критики единой трудовой политехнической школы, сформировавшейся в первой половине 30-х годов и объявленной идеологами тоталитарно-коммунистического режима высшим воплощением достижений прогрессивной педагогики.
Развернувшееся в нашей стране во второй половине 80-х годов общественно-педагогическое движение сделало попытку противопоставить в качестве альтернативы официальной советской школе и педагогике достижения учителей-новаторов. Однако, как показала сама жизнь, их наработки не смогли удовлетворить всего многообразия реальных запросов российского образования, также, впрочем, как не смогли удовлетворить этих запросов и разработанные на отечественной почве системы Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и т.п. Это обстоятельство стимулировало обращение к зарубежному опыту, который ранее в большинстве случаев а priori объявлялся классово и идеологически чуждым и в принципе неприемлемым для решения проблем самого передового в мире советского социалистического образования.
Плод, бывший долгое время запретным, кажется особенно сладким. Тем более что сама жизнь, лишившая учителей единых учебных планов и программ, унифицированных учебников, стимулирует поиск новых моделей, технологий, методик обучения и воспитания, обращает теоретиков и практиков образования к уже имеющимся и ставших наконец-то доступными зарубежным наработкам.
Следует подчеркнуть, что обращение к зарубежному педагогическому опыту, стремление использовать его для решения различных проблем российского образования, явление для нашей страны весьма традиционное. Триста лет назад именно этот ход использовал, реформируя, а точнее, создавая, отечественную школу, Петр I. В XVIII веке педагогическая мысль развивалась в Российской империи под влиянием идей, заимствованных с Запада. В конце столетия уставы отечественных школ были созданы по образцу австрийских уставов. В XIX веке педагогической Меккой для России стала Пруссия, давшая образец гимназического образования. Последняя, так и не реализованная дореволюционная реформа школы, подготовленная в 1915 году под руководством П.Н. Игнатьева, пыталась при решении проблем образования опереться на опыт Англии и Франции. В 20-е годы кумиром советских педагогов был Д.Дьюи. И лишь с 30-х годов на долгие полвека в отечественной педагогике утвердилось негативное отношение к зарубежному опыту. Наиболее яркими свидетельствами этой эпохи в указанном отношении являются публикации типа «Педагогика Дьюи на службе современной американской реакции» и «Монтессори на службе американо-английского империализма», а также существование при Академии педагогических наук СССР группы критиков буржуазной педагогики.
Новый виток интереса к зарубежному опыту ставит в повестку дня вопрос о возможностях и границах его использования применительно к специфическим условиям России. Этот вопрос неразрывно связан с более широкой проблемой переноса педагогического опыта, хотя, естественно, речь идет не о самом опыте (вспомним К.Д. Ушинского, утверждавшего, что передается не опыт, а мысль, выведенная из опыта), а о результатах его теоретического обобщения и осмысления. Ведь не секрет, что и достижения отечественных педагогов, в том числе и с успехом реализованные в практике воспитания и обучения, подробнейшим образом описанные и проанализированные, превращаются при переносе очень часто в свою противоположность. Здесь мы касаемся вопроса, связанного с трактовкой педагогики как науки и искусства, с необходимостью учитывать практически бесконечное многообразие факторов и условий, влияющих на успешность процесса образования, с исключительно большой ролью личности учителя и ученика в учебно-воспитательном процессе. По большому счету эта проблема во многом остается нерешенной современной педагогикой, что тормозит ее развитие как отрасли научного знания.
Однако в тех случаях, когда мы имеем дело с опытом зарубежным, когда ставим вопрос об использовании достижений педагогов других стран для решения проблем российского образования, возникают дополнительные трудности, которые необходимо иметь в виду. Эти трудности прежде всего связаны с тем обстоятельством, что зарубежные модели, технологии, методики образования формируются, функционируют и развиваются в совершенно иных социокультурных условиях. Они воплощают в себе традиции, часто не свойственные не только российской педагогике, но и российскому менталитету как таковому. Яркими иллюстрациями к данному тезису являются проблемы, возникающие в связи с распространением в нашей стране популярных ныне образовательных моделей – педагогики Монтессори и вальдрофской педагогики.
--> ЧИТАТЬ ПОЛНОСТЬЮ <--