Статья: Зеркальный купол храма знаний (о роли философии в определении смыслов и целей образования)
Как могут дети относиться к знаниям, которые помещают в специально созданный храм? Видимо, как к сакральной атрибутике, предметам культа. Быть может даже рядом окажется табличка для оглашенных «Руками не трогать». Вот они и стараются не трогать эти чужие предметы очень взрослого мира, даже с помощью мысли.
Однако, не тут-то было… Общество все-таки вынуждает детей осваивать эти не свои для них знания ради некоего общественного благосостояния, которым, разумеется, пользуются далеко не все. И вынуждает оно вот так образовываться с помощью знаний издревле разработанными методами, методами «инструментального разума» и «калькулятивного, квантированного мышления». По замыслу общества эти методы и должны способствовать успешной социализации и достижению образованности ребенка в стенах массовой школы. За это общество руками государства и платит школе. Однако это вовсе не значит, что отдельные субъекты общества хотят платить именно за такую образованность.
И действительно, ведь наряду со «знаниевыми» функциональными качествами, обретаемыми в ходе образования у человека каким-то образом формируются и «личностные» функциональные качества. Есть родители, которые надеются, что школа не забудет и про последние для их ребенка.
То есть многие надеются на полноценную образованность, включающую в себя и «знаниевую», и «личностную». Без этого одна образованность относительно другой будет являться тем, что некоторые называют «полуобразованностью» и «необразованностью». Традиционная массовая школа индустриального и постиндустриального общества под истинной образованностью понимает преимущественно «знаниевую» (пронаучную) и очень часто игнорирует «личностную» (продуховную). Видимо, это происходит потому, что такая школа исторически в основном была ориентирована на научно-когнитивные практики постижения мира, а не на духовно-телесные. Так может оказаться, что виртуоз духовно-телесных практик, практик жизненного здравого смысла будет выглядеть неучем в глазах виртуоза научно-когнитивных практик и наоборот.
Школа должна стремиться к полноценному образованию, к сбалансированной образованности личностной архитектуры человека, достигаемой с помощью взаимодополняющих педагогических техник «быть со знанием» и «иметь знание». Речь идет о взаимодополнительности рефлексивно-понятийной и эколого-эмпатической парадигм познавательно-действенного отношения к миру и к себе. В практике массового образования сейчас зачастую нет ни того, ни другого. Доминирует знакомство и запоминание готовых и якобы полезных знаний. Однако процент полезности школьных знаний оказывается невелик.
Беда в том, что школа загипнотизирована собственной машинерией учебного процесса, фабрично-деятельностным конвейером подачи знаний. У педагогов, а значит и у детей просто нет времени и умений на то, чтобы приостановиться и осмыслить, отрефлексировать то, что и зачем они делают. Работа в фабрике знаний идет все тем же чередом, что и служба в храме знаний: более того – одно размещено в другом и порой взаимозаместимо. Те кто внутри, как правило, этого не замечают, поскольку нет над ними зеркального купола.
А он им нужен, чтобы увидеть, понять и оценить весь абсурд гипертехнизации, сверхпротезирования познавательного процесса для тех, кто не знает, но чувствует, что «tantum cognoscitur, quantum diligitur» («мы познаем в той мере, в какой любим» – Августин). Он нужен, чтобы увидеть онтологическую фальш крена в модус существования «иметь больше» от модуса «быть глубже», увидеть метафизические и культур-антропологические истоки преобладания суррогата искусственного над технэ-естественным. Может быть понять, что для школы лучшая участь это не столько быть служанкой государства и общества, сколько своего рода ашрамом, где учатся создавать проекты социальной и познавательной терапии, проживают опыт эколого-эмпатического миропонимания.
В такой функции – зеркального купола для храма знаний – философия образования может оказаться весьма полезной и практичной для педагогики. То есть философия образования может быть полезной именно в своей ценностно-рефлексивной функции для тех, кто как-то забыл даже о своих экзистенциальных ценностях и отвык осознавать процесс тех или иных образовательных изменений.
Многие педагоги скажут, что им не нужен этот зеркальный купол, выводящий из профессионально-деятельностной эйфории в заботу самопонимания и глубинного истолкования действительности. Мол, так удобнее. Но одни правители считали, что огромные каналы удобнее рыть с помощью тех, кто находится в концлагерях, а другие считали, что гигантские пирамиды лучше строить не рабам, а свободным гражданам за вознаграждение. Удобно-то и так, и так, но какова цена и качество!
Само сочетание «философия образования» уже заявка на практичность, ибо философия сама по себе и образование само по себе крайне далеки друг от друга и по языку теории и анализа практики, и по организационно-познавательным методам. Тенденция к сближению – уже благо, поскольку до тех пор философия без образования как бы без ноги, а образование без философии как бы без глаза. В этом смысле большая дискурсивная гибкость философии полезна тем, что может помочь педагогике во многом смягчать и понятийно углублять заимствованный ей по молодости у науки язык. Теоретическая педагогика сейчас ужасна в своем схоластическом языке описания различных образовательных систем. Научная педагогика до сих пор очень сильно запсихологизирована и, пожалуй, нуждается в некоторой феноменологизации и растехнизации. Практическая же педагогика повседневности слишком пустословна, банальна и поверхностна в описании приемов и методов «а-ля туськи-татуськи», и ее дискурс напоминает речитатив районной газеты. То есть пора уже с «евклидового» видения обыденного педагогического опыта перебираться на «неевклидовое».
Философия образования по своей онтолого-методологической функции может помочь педагогике осознать архаические корни образования, всмотреться в биффуркационный образовательный постав, первичные техники эмпатического и рефлексивного образования, понять причины и возможности коррекции по снижению преобладания «знаниевой» образованности над «личностной».
Следуя принципу междисциплинарной дополнительности, философия образования может проводить не только критику «слишком институциональных» или «слишком иррациональных» методов образования, но и предлагать методологии и эколого-этические ориентиры для создания конкретных социально- и гносеотерапевтических проектов в этой сфере. Эта отрасль философии может предлагать - с учетом мировоззренческих парадигм и историко-культурных контекстов - различные ценностно-методологические «рамки», идеально-типизирующие модели организации и технологии образования.
Педагогам нужна помощь со стороны философов и для того, чтобы разобраться в идеях и путях модернизации содержания образования, которые предлагает правительство. Здесь можно рассматривать проблемы оценки качества, индивидуализации обучения, профилизации старшей школы, здоровьесберегающих технологий и т.д. Чтобы их понять и проанализировать альтернативные решения, нужен метауровень, взгляд, позволяющий увидеть широкий культурный и глубокий экзистенциальный контекст. Нужна философско-методологическая связка практик из этого контекста с конкретными практиками школ. Нужно четче и чаще в педагогических вузах, институтах повышения мастерства и в педагогических СМИ показывать онтологические, философско-антропологические и культур-психологические основания отдельных педагогических практик и методов, дабы в дальнейшем не потерялся бытийный смысл образования как творческого самосозидания личности среди притягивающих внимание «миров, мерцаний и светил».
Почему физики-теоретики, хоть и в большей мере, чем физики-практики, но стараются интересоваться исследованиями в философии науки, а педагоги-теоретики и тем более – практики – нет? Не оттого ли, что концептуальная база в философии науки уже более разработана, чем в философии образования? Так что – дело времени? Может и в философии образования появятся свои Кун, Лакатос, Поппер, Фейерабенд, Полани и т.д.?
Что ж школа методологии образования в России уже создана Г.П. Щедровицким, однако она была активна пока совершались десанты социальных инженеров-игротехников. Теперь же наступает эпоха эколого-рефлексивных практик социальных терапевтов, а это значит что пора методологии образования встречаться с философией образования, пора поведенческо-деятельностной (бихевиористской) педагогике встречаться с коммуникативно-феноменологической (гуманистической).
Что это значит в плане постановки цели, например, в программе развития школы и личности учащегося? Видимо здесь важными становятся не столько конкретные, охарактеризованные качественно и корректно количественно, образы желаемого результата в когнитивной (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка), аффективной (восприятие, реагирование, усвоение ценностной ориентации, организация ценностных ориентаций и их распространение на деятельность) и психомоторной областях, которые школа может достичь к четко определенному времени (по В.С. Лазареву, М.М. Поташнику, М.В. Кларину), сколько сама организационная психолого-педагогическая возможность поддерживать (фасилитировать) и отслеживать асинхронные процессы личностного роста каждого учащегося и группового роста каждого устойчивого внутришкольного сообщества. Речь уже идет не столько о фронтальных целях, сколько об индивидуализированных и групповых микро- и макроцелях личностного роста и групповой динамики (например, в командообразовании и педагогике толерантных межличностных отношений в группе). Вторые не ставятся вне личности и вне группы, а формируются внутри их образовательного процесса шаг за шагом, исходя из их индивидуальных потенциалов и культурно приемлемых личностных интересов. В этом смысле конкретная цель развития школы определяется в виде срезового совокупного показателя успешностей личностных проектов саморазвития каждого школьника и педагога. То есть нет внешне заданной цели, например, за один учебный год овладеть такой-то суммой знаний и такими-то навыками ее овладения, а есть внутриличностные и внутригрупповые цели-проекты (причем, как экзистенциальные, так и социально-прагматические) и отдельные субъектные «зоны ближайшего развития». Общая же цель в их социально- и гносеотерапевтической поддержке и отслеживании характера роста. У «черепахи» и «гепарда» свои ценностные координаты достижения в жизни, которые должны признаваться и уважаться ими по отношению друг к другу, а также - «судьями-организаторами», обеспечивающими условия их образовательного сосуществования и соразвития.
При проектно-экзистенциальном подходе цель образования состоит не в том, чтобы к окончанию школы «черепаха» и «гепард», условно говоря, могли переплывать реку такой-то ширины, глубины и скорости течения, а в том, чтобы каждый из них умел развивать способности, свойственные их внутренней природе и сообразные родной для них стихии во всевозможных ее вариациях. Неизвестно когда в их опыте проживания разнообразных ближайших и отдаленных стихий появится их личностный проект «река». Шаг в сторону реализации его будет их экзистенциальным выбором с той ответственностью, которая опирается на их прошлый опыт в умении самомобилизоваться на преодоление трудностей по достижению личностных и социально-групповых целей. Владея навыками творческого самосозидания, они найдут адекватный своим возможностям способ преодолеть реку, хотя такой проект может и не случиться.
В своих «знаниевых» критериях качества образования и соответствующих целях современная массовая школа напоминает такую Школу по плаванию для «черепахи» и «гепарда». Экологической этики здесь нет и в помине, как нет и творчески гибких «знаниевых» качеств. «Школа-инструкция», «школа-справочник», «школа-фабрика» - конкретных передаточных целей очень много, но обслуживающий персонал их не хочет знать и запоминать, поскольку они все равно автоматично присутствуют в самом уже запущенном не ими механизме. Ясная цель при этом одна - обновление деталей механизма ради его лучшей функциональной работы. Необходимость же экологизации всей конструкции ради развития способностей «черепахи» и «гепарда» вообще зачастую не осознается в таких школах.
Широкий и глубокий философский контекст позволяет видеть разные смысловые ценности и методологии целеполагания в образовании, что дает возможность сместить акценты с социолого-бихевиористского подхода в определении целей образования на психолого-феноменологический, с внешних и незначимых для личности стимулов на культурно и ситуационно (гносеоэкологические) личностно-значимые.
Чем более радикальнее инновация, тем менее она представляется реалистичной. Здесь под радикальностью подразумевается и степень новизны, и масштаб. Хотя и это, конечно, относительно для конкретных культур и исторических этапов. Так, например, в психотехнических способах организации бытия-в-мире что-то будет новым для Запада, но глубоко традиционным для Востока и наоборот. Это также касается принципов и методов, составляющих ту или иную образовательную парадигму, ту или иную образовательную стратегию. Отдельная стратегия может испытывать основательную дестабилизацию, если новшество, привнесенное в систему ее теоретического, опытного, коммуникативного и управленческого обеспечения будет весьма значительным. Инновация – это риск как сильного «волнения», так и «заболачивания». Из-за такой опасности инновация может быть объявлена нереалистичной, утопичной. Однако следует задать вопрос: насколько все же следует опасаться инновационных утопий? Каковы критерии жизнеспособности планируемых и апробируемых инноваций в образовании?
Попробуем дать предварительный ответ. Если инновация явно не годится в качестве «спасательного круга» и поэтому выглядит утопичной, то это вовсе не значит, что она теряет свою спасительную функцию. Она ее выполняет, но…в качестве «маяка». «Зачем нам маяк, когда нужен спасательный круг?», - возмутившись, спросите вы. Все верно. «Маяк» нужен, когда уже есть и брошен «спасательный круг». Тем не менее, «маяк» лучше создавать до того как уже есть и брошен «круг». И то, и другое – средства спасения. В основе каждого из них лежит своя парадигмальная традиция. «Спасательный круг» символизирует философию экстренных мер, технику «плыть», а «маяк» - философию надежды, технику «ориентировать». Поскольку нас интересует степень опасности инновационных утопий, а «маяк» по сравнению с «кругом», конечно же, утопичен, то мы и обратимся к тому, что он символизирует, то есть – к философии надежды.
Общепризнанным основателем философии надежды является Эрнст Блох. Для него задача философии состоит в том, чтобы описать движение мира к совершенству, стремление человека утолить изначальное чувство «голода» по утраченной гармонии субъекта и объекта, подлинности, представленной в тождестве бытия и мышления. Такая тенденция, устремленность, добавим мы, существует и в сфере образования. В различных культурах и исторических эпохах она с различной степенью предявлена. Такое стремление к балансу свободы и познания, эмпатии и рефлексии, личностно- и социально-значимого в образовании, как и в жизни, в целом небезосновательно, ибо есть надежда, подтверждаемая опытом «пиковых переживаний» (А.Маслоу). И если достижение абсолютного баланса как идеала вряд ли осуществимо, то это еще не повод от него отказываться, поскольку, согласно Э.Блоху, «идеал может оказаться и часто является для мечтающего и надеющегося индивида более живым и реальным, чем его осуществление, которое в свою очередь, может казаться неким фантомом» (См.: Вершинин С.Е. Жизнь – это надежда: Введение в философию Эрнста Блоха. Екатеринбург, 2001, С.128).
Утопичны ли гносеоэкологическая дистанция между субъектом и объектом познания, техника «со-продуктивности» («альянса», по Э.Блоху) между человеком и природой, гносеотерапевтическая техника освоения знаний в образовательном процессе, педагогика сотворчества учителя и ученика? В полноценном виде – да. Но они и эвристичны для практики, а значит – реалистичны в методологическом плане как ориентиры для действий с точки зрения здравого смысла и науки. Поэтому правильнее их, следуя Блоху, называть не утопичными (Utopistische), а утопическими (Utopische), то есть не абстрактно, а конкретно становящимися утопиями. Такие утопии исходят из ближайшей эмпирической тенденции и в социальной теории, выступая как «Совесть-Знание» (Gewissen - Wissen), задают этико-коммуникативный и этико-познавательный «масштаб» в деле конструирования культуры и образования.
Утопии могут быть позитивно-конструктивны тогда, когда оказываются не слишком заоблачными и не слишком заземленными. Блох считает, что «стоило бы объединить дальние и ближние цели в мудром и благом монтаже задач и этапов» (Блох Э. Тюбингенское введение в философию. Екатеринбург, 1997, С.130). В нашем случае с «маяком» и «спасательным кругом» результатом такого объединения функциональных свойств будет некий «плавающий маяк», «сигнальный буй», у которого, правда, техники «плыть» и «ориентировать» будут более ограничены, чем у прежних средств спасения.
Реальным же аналогом такого «монтажа» сегодня может служить уже ставшее привычным инновационное социокультурное проектирование, опирающееся на критику «инструментального разума» (Франкфуртская школа социальной философии) и опыт выращивания рефлексивно-дискуссионных форм коммуникативной рациональности, этики дискурсивных и недискурсивных практик, инициирования «социальной терапии» и личностно-значимого образования (Э.Фромм, Ю.Хабермас, К.Роджерс, К.Наранхо и др.). Кстати, образовательные проекты и произведения искусства как более дистанцированные от политики могут «Пред-Являть» образы гармоничных способов жизнедеятельности и познания в достаточно конкретном виде.
Инновационные образовательные проекты могут существовать в рамках той или иной образовательной парадигмы, которая в свою очередь может в большей или меньшей мере соответствовать какому-то из модусов человеческого существования: «быть» или «иметь» (Э.Фромм, Г.Марсель).
Модус «иметь» предполагает изменение внешних по отношению к человеку и отчужденную активность, направленную на изменение внешних обстоятельств ради обладания этими вещами, безудержного потребления их, господства над ними. Обладание – это еще и отношение человека к своему внутреннему миру как к вещному, стремление подавлять в нем то, что неопредмечено разумом. В образовании это направленность на то, чтобы «иметь больше знаний»: обогащенный знаниями имеет больше шансов обогатиться вещами. Потребление знаний, согласно Фромму, по сути оказывается пустым занятием, поскольку здесь отсутствует внутренняя активность, которая, кстати, не обязательно должна быть как-то внешне выражена. Человек может быть внешне пассивным, но внутренне активным и – больше по качеству, чем по результату – продуктивным и наоборот – внешне активным, но внутренне пассивным и непродуктивным в своем личностном росте.
Модус «быть» предполагает самоизменение человека, внутреннее, духовно-личностное и психофизическое самосовершенствование, неотчужденную активность, направленную на то, чтобы быть открытым и причастным миру, свободно и осознанно коэволюционировать с ним без какой-либо прагматической цели. В образовании это направленность на то, чтобы «знать глубже»: следовать своему интересу в постижении тайн мирозданья, постигать явления мира через наделение их личностно-значимыми смыслами. Такое «осмысленное учение» (К.Роджерс) предназначено не для внешнего результата, а ради ощущения здоровья и творческого созидания внутренней и внешней гармонии с самим собой, с другими людьми и с миром. Через эту-то гармонию и можно быть-в-знании, быть в духе.
Исходя из сказанного, инновационные проекты в образовании, которые соответствуют модусу «иметь» могут представлять собой, по Фромму , «технические утопии», а те, что соответствуют модусу «быть» - «человеческие утопии». Согласно же Э.Блоху, это соответственно «утопии порядка» и «утопии свободы». Причем и те, и другие могут быть как созерцательно-абстрактными, так и действенно-конкретными. И из них наиболее утопичными оказываются те, в которых абсолютизируются социальные ценности, догматизируются методы и этапы реализации идеи, избыточно детализируется повседневная жизнь и практика, замалчиваются негативные побочные явления, способные возникнуть при осуществлении идеи. Такая «абстрактная конкретность» - «каинова печать традиционного социального утопизирования» (Вершинин С.Е. Указ.соч., С.143), источником которого является некий, согласно Э.Блоху, авантюризм доверяющего самому себе автора проекта. Однако авантюризм проектировщика будет позитивно ценным тогда, когда выстраданная им утопия будет конкретно-адогматичной, то есть – не в высоком и приземленном смысле программно-сетчатой, а ориентирующей с помощью оптимально для «видения» и «спасения» расставленных ценностных вех. Подобная утопия «подразумевает опору, схватывание реальных возможностей исторического процесса и их выражение в различной форме» (Там же, С.143). Она намечает путь к лучшему Иному, дает надежду, исходя из тех зерен лучшего иного, что уже есть в практике. Утопия рождается из взгляда сверху на россыпь этих зерен, когда открывается некий узор, представляющий взору ранее не видимую тенденцию.
--> ЧИТАТЬ ПОЛНОСТЬЮ <--