Топик: Методика обучения монологической и диалогической речи на начальном этапе изучения английского языка

Например, для урока формирования грамматических навыков основной целью является формирование названных навыков, а сопутствующем задачей может быть определенное умение ДФО, а именно умение на уровне микродиалога адекватно ситуации реагировать на реплику собеседника, либо умение спровоцировать тот или иной речевой поступок, либо умение функционального манипулирования внутри одной реплики и т. п.

Формирование умений речевого этикета (вербального и невербального характера) может выступать как в качестве основной, так и в качестве сопутствующей задачи в упражнениях для обучения ДФО. Дальнейшее развитие умений (6), (7), (8) происходит на специальном этапе обучения ДФО.

Таким образом, стратегия обучения ДФО заключается в последовательном формировании частных умений на неспециальном и специальном этапах с последующим переходом к совершенствованию этих умений и, наконец, к развитию их в процессе обучения собственно ДФО на специальном этапе в цикле уроков.


1.4. РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОБЪЕКТ ОБУЧЕНИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Анализ основных объектов исследования психологии обуче­ния иностранным языкам был бы неполным, если бы не был определен основной объект обучения, другими словами, если бы не ответили на вопрос, чему мы обучаем в процессе преподава­ния иностранных языков. Ответы могут быть достаточно разные. Самый общий ответ — «обучаем иностранному языку». Но это определение учебной дисциплины, а не того, что в ней изучается. Ответ может быть и более конкретным — «речевым умениям, языковым средствам» и т. д. Но тогда возникает другой вопрос, как это соотнести с личностно - деятельностным подходом. Ответ может быть только один: надо обучать самой деятельности, через овладение средствами, способами, механизмами которой будет формироваться и сам обучаемый.

В связи с тем, что в наших работах неоднократно приводи­лась развернутая характеристика речевой деятельности как объекта обучения и овладения в процессе преподавания иност­ранного языка , ограничимся рассмотрением только ос­новных положений. Исходной для данной трактовки речевой дея­тельности является теория деятельности А. Н. Леонтьева. Пер­вое, на что необходимо обратить внимание, что речевая дея­тельность (РД) может рассматриваться как самостоятельный вид человеческой деятельности. Что служит вообще аргументом в пользу самостоятельности деятельности? Во-первых, наличие собственной, присущей именно этой деятельности потребности. Полагаем, что источником речевой деятельности во всех ее видах является коммуникативно-познавательная потребность. Это «не­обходимость», «нужда» в выражении мысли и получении речевой информации. Это необходимость заполнения информацион­ного вакуума, это собственно человеческая потребность вер­бального осмысления окружающей действительности. Эта потребность, «находя» себя в предмете речевой деятельности — мысли, становится соответственно коммуникативно-познаватель­ным мотивом этой деятельности. Причем, эта потребность мо­жет включаться или соединяться с другими потребностями, на­пример, самовыражения.

Вторым аргументом в пользу самостоятельности РД служит

то, что как и любая другая деятельность, она в каждом из своих видов имеет профессиональное воплощение: так, говорение оп­ределяет профессиональную деятельность лектора. Письмо — профессиональную деятельность писателя и т. п. Можно поэтому утверждать, что речевая деятельность выступает в качестве самостоятельной «профессионально зафиксированной» деятель­ности человека. Речевая деятельность как совокупность дейст­вий, конечно, может входить и часто входит в другую, более широкую деятельность людей, например, общественно-производ­ственную (трудовую), познавательную. Однако, что особенно важно подчеркнуть для данного рассмотрения, она может быть и самостоятельной деятельностью. Согласно развиваемой нами на основе личностно -деятельностного подхода точке зрения, речевая деятельность есть самостоятельный вид деятельности. Она пред­ставляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией общения про­цесс передачи или приема сообщения, т. е. процесс продукции и рецепции. Основными видами РД, как известно, являются говорение, слушание, чтение, письмо, думание. Эти виды опре­деляются в зависимости от продуктивности или рецептивности и обусловлены характером общения — с кем общается человек (с самим собой или с собеседником, присутствующим в дан­ное время или отсутствующим), в какой форме (устной или письменной). Так, например, думание как вид РД определяется следующим образом: рецептивно - продуктивная деятельность в общении с самим собой.

Разработка понятия речевой деятельности безотносительно к утверждению ее самостоятельности достаточно полно пред­ставлена А. А. Леонтьевым применительно к методике препода­вания русского языка как иностранного. Согласно А. А. Леонтьеву, в речевой деятельности выделены наиболее важные для процесса овладения изучаемым языком моменты — ориентировка в ус­ловиях деятельности, типы речевых действий и операций, вы­работка плана в соответствии с результатом ориентировки, реализация этого плана и контроль. Однако, в общей психологической и методической литературе по проблемам обуче­ния иностранным языкам толкование понятия «речевая дея­тельность» совершенно различно у разных авторов. Как отме­чал еще Б. В. Беляев, «... в одних случаях мы называем речью определенную деятельность человека как самый процесс общения, осуществляемый средствами языка. В других случаях мы на­зываем речью то, что является конечным результатом этого процесса...»1. Остановимся на наиболее известном толковании Б. В. Беляевым иноязычно-речевой деятельности. Согласно автору, это и 1) речь как процесс общения, и 2) ино­язычно-речевая практика, тренировка. Последняя может быть «стандартизированной» или «всесторонней иноязычно-речевой практической тренировкой учащихся». Эта иноязычно-речевая деятельность как тренировка обеспечивает формирование вторичных умений выражать собственную мысль, читать, писать. «Приобретением теоретических знаний,— подчеркивал Б. В. Бе­ляев,— не может быть обеспечено практическое владение язы­ком, ... не навыки приводят к речи, а речевая деятельность при­водит к навыкам... на образование навыков в условиях этой ре­чевой деятельности положительное влияние оказывают теорети­ческие знания» .

Одновременно с трактовкой иноязычно-речевой деятельности как тренировки, практики Б. В. Беляев определяет ее как са­мостоятельный объект — «... сама речевая деятельность (в част­ности, устная речь, чтение, письмо) отнюдь не сводится к авто­матизированным навыкам, а представляет собой такую твор­ческую деятельность, для которой характерны не навыки, а вто­ричные умения». Существенно отметить здесь, что сами речевые процессы, или виды речевой деятельности,— слу­шание, говорение, чтение, письмо,— соотносятся Б. В. Беляевым с аналогичными способностями. Таким образом, утверждение, что именно речевая деятельность может и должна выступить в ка­честве объекта обучения соотносится с нашим исходным ее опре­делением. Речевая деятельность есть средство осуществления вербального общения как формы взаимодействия людей. Виды речевой деятельности реализуют это общение. В этой связи несколько огорчительна недоста­точная консолидация научных сил в отстаивании этой позиции. Э?

К-во Просмотров: 203
Бесплатно скачать Топик: Методика обучения монологической и диалогической речи на начальном этапе изучения английского языка