Топик: Обучение аудированию

В зависимости от целевой установки, предшествующей аудированию, восприятие будет проходить либо пассивно, либо носить активный характер. В последнем случае слу­шающий сможет быстрее включиться в «поисковую деятельность», успешно выдвигать гипотезы, проверять их и кор­ректировать, лучше запомнить логику и последователь­ность изложения.

На характер восприятия и запоминания содержания целевая установка может оказать как положительное, так и отрицательное влияние, т. е. она может сделать восприя­тие более точным или наоборот, ошибочным, если слуша­ющий, под влиянием ожидаемого, приписывает восприни­маемым явлениям несуществующие признаки.

Трудно воспринимать на слух и удерживать последо­вательность изложения при установке на одновременное выполнение операций различения, группировок, выделе­ния. В данном случае выступает фактор, свидетельству­ющий об ограниченности объема внимания, о сложностях, а иногда и невозможности удержать в поле внимания не­сколько объектов.

Изложенное выше свидетельствует о сложности восприя­тия в экстремальных, условиях (при наличии помех, при неправильной установке, при утомлении учащихся и др.). Улучшение результатов восприятия возможно за счет мотивационного фактора, оказывающего положительное влия­ние на работоспособность учащихся и на деятельность их памяти. Умелое сочетание индивидуальной, фронтальной и групповой работы, объединение в парной работе разных по подготовке учащихся, разнообразные и интересные фор­мы контроля, комментирование оценок с указанием замет­ного улучшения в восприятии на слух отдельных учащихся и т. д. будет способствовать активизации умственной дея­тельности, повышению интереса к работе, личной и коллек­тивной ответственности.

Зависимость аудирования от условий восприятия.

Темп речевых сообщений.

Объективно за­данный темп речевого сообщения определяет скорость и точность понимания на слух также эффективность запоминания. Общий темп речи складывается из двух величин — коли­чества слогов (слов) в минуту и количества речевых пауз. Измерение по этим двум составляющим показывает, что разница между минимальным и максимальным темпом до­вольно велика. Она зависит от многих факторов и в опре­деленных пределах колеблется даже у одного и того же лица в зависимости от настроения говорящего и от его индивидуальных привычек, от эмоциональной окрашенности речевого сообщения и т. д. Установлено, что диало­гические единства различаются в большей степени по темпу речи у одного и того же индивидуума, чем более длинные монологические высказывания.

Темп речи зависит от важности информации, содержа­щейся в отдельных частях сообщения. Более важная инфор­мация дается медленнее, путем подчеркивания долготы гласных, второстепенная — более быстро. Определенное значение имеет и характер сообщений. Известно, например, что эмфатически окрашенное чтение стихотворения прохо­дит в довольно медленном темпе (160 слогов в минуту), что объясняется, очевидно, строгим соблюдением логиче­ских пауз, стремлением диктора выразить образность, эмоции; что же касается спортивных известий, то они пере­даются в очень быстром темпе (290 и более слогов/мин).

При измерении темпа речи пользуются чаще всего двумя измерениями — либо количеством слогов, либо количест­вом слов в минуту. Более равномерной, а, следовательно, и точной единицей измерения является слог. Средний темп речи во всех трех языках (английском, немецком, фран­цузском) равняется примерно 250 слогам. Однако в практике обучения удобнее пользоваться более крупными еди­ницами измерения — словами.

Сложность исследования темпа речи заключается в том, что он тесно связан с другими средствами выразительно­сти — с ритмом, ударением и особенно с паузами.

Экспериментально установлено, что сокращение пауз больше чем наполовину (при неизменности темпа самого сообщения) ухудшает смысловое восприятие, а на субъек­тивном уровне вызывает ложное представление об увели­чении скорости темпа.

С самого начала обучения иностранному языку темп речи должен быть нормальным и находиться в пределах между 200 и 250 слогов в минуту. Это требование не всегда соблюдается учителями, о чем свидетельствуют замеры скорости их говорения (в отдельных случаях она равняется 120—140 слогам). Искусственное замедление темпа, как показывает анализ речевых сообщений, искажает инто­национный рисунок фразы, нарушает нормы ударения, мешает быстроте реакции и существенно содействует ослаб­лению внимания, крайне важного для восприятия и пони­мания речи.

Для того чтобы темп речи не стал препятствием при вос­приятии на слух, особенно в IV—V классах, скорость предъ­явления в отдельных случаях может замедляться за счет увеличения длительности пауз между смысловыми кусками. Более продолжительное паузирование, как показывают экспериментальные проверки, улучшает вероятностное про­гнозирование, дает возможность восполнить пробелы в по­нимании на основе общего смысла принятого сообщения. Речевые сообщения должны предъявляться не только учи­телем, но и в грам- или фонозаписи.

Количество предъявлении и объем речевых сообщений.

Для эффективного обучения аудированию немаловажное значение имеет правильное решение вопроса о целесообразности повторного (или мно­гократного) предъявления одного и того же речевого сооб­щения и о длительности его звучания.

Эксперименты, проведенные в школьной аудитории, по­зволили выявить весьма ощутимую зависимость понимания от количества предъявлении особенно на начальном этапе обучения.

Так, по данным некоторых исследований, повторное прослушивание сообщения улучшает понимание на 16, 5% третье — на 12, 7% (по сравнению со вторым), последующие прослушивания существенного улучшения в понимании речи не дают.

При определении размера монологического или диало­гического сообщения указывается либо время звучания, либо количество слов или предложений. Для начального этапа средней школы предназначаются тексты описатель­ного характера, состоящие из 3—6 предложений, на сред­ней ступени это количество увеличивается до 10—15, а к концу обучения в школе — до 20—25. Объем речевого сообщения зависит от многих факторов и не является стабильной величиной. Можно говорить, по-видимому, лишь о минимальном или максимальном раз­мере аудиотекста и определять его не количеством слов или предложений, а продолжительностью звучания. Такое из­мерение удобно для планирования занятий, для правиль­ного распределения времени на различные виды речевой деятельности.

Объем речевых сообщений зависит от места выполне­ния упражнений.

Что касается работы в классе, то средний размер тек­стов, измеряемый продолжительностью звучания, для на­чального этапа должен составлять одну минуту, в пятых-шестых классах — две или три минуты, а и старших — три-пять минут. Текст до трех минут звучания принято считать оптимальным, так как он не превышает возмож­ности учащихся в удержании информации (если ее нужно передать в форме, близкой к тексту оригинала) и позволяет развивать прогностические умения на уровне текста.

Что касается рекомендаций относительно занятий в ла­боратории, то они довольно противоречивы.

Более убедительными представляются данные, основан­ные на экспериментальных проверках порога внимания и степени утомляемости учащихся различного возраста. Из­вестно, что у школьников в 13—16 лет утомляемость в ум­ственной работе наступает после 35 минут, из которых пер­вые 15—20 принято относить к наиболее продуктивным. В младшем школьном возрасте утомление наступает после 10—15 минут концентрированного внимания, поэтому в целом ряде методических пособий содержатся справедли­вые требования относительно изменения видов упражнений и способов их выполнения. Полагаем, что максимальная продолжительность занятий в лаборатории для старше­классников не должна превышать 20 мин. и включать 2—3 упражнения тренировочного или речевого характера. Что касается объема аудиотекстов, то их длина не должна иметь существенных отличий от тех количественных показателей, которые характерны для материалов, используемых в клас­се.

Опоры и ориентиры восприятия.

Ус­пешность аудирования во многом зависит от того, какими ориентирами располагает текст, имеются ли в нем необ­ходимые подсказки и опоры для запоминания.

Восприятие речи на слух начинается с выделения смыс­ловых ориентиров. В первую очередь сюда следует отнести интонацию (как признак связи слов и предложений), ритм, паузы и особенно логическое ударение. Они должны не только соответствовать содержанию; но и выполнять эк­спрессивную функцию речи, т. е. выражать эмоциональное отношение говорящего к сообщаемым фактам, явлениям. При нейтральном, неакцентированном говорении понима­ние значительно снижается. Для выделения смысловых ориентиров используются также вводные слова, повторе­ния, риторические вопросы и др.

Большую помощь оказывают речевые штампы, широко употребительные в разговорной речи. Являясь средством быстрой интеграции, они улучшают догадку и вероятност­ное прогнозирование.

Характер ориентиров и опор меняется в зависимости от речевого опыта и от способа предъявления аудиотекстов, т. е. от того, идет речь о восприятии контактной или дистантной речи.

Контактная речь (как диалогическая, так и монологи­ческая) в большинстве своем проходит в конкретной си­туации общения, которая улучшает вероятностное прогно­зирование, увеличивает широту ассоциативных связей. Большую помощь оказывают слушающему паралингвистические эле­менты речи, о которых говорилось выше.

При комбинированном звукозрительном предъявлении речевых сообщений широко используются формальные под­сказки: подчеркивание, особый шрифт, цвет, схемы, кар­тины, заголовки и др. Каждый из этих ориентиров имеет свое назначение.

Заголовки, которые А. А. Смирнов называет «наиболее распространенным видом опорных пунктов», знакомят с темой речевого сообщения и создают направленность мысли.

Рисунки (или картина) как подсказывающий ориентир применяются в зависимости от выполняемых задач. При целевой установке на слушание и последующее воспроиз­ведение рисунки имеют положительное значение. Они спо­собствуют догадке, пробуждают интерес, помогают удер­жать в памяти последовательность излагаемых фактов.

Визуально-изобразительная опора важна не только для смыслового понимания, но и для последующей передачи содержания. Она разгружает память, способствует сегмен­тированию речевого потока, улучшает точность и полноту понимания, поскольку «пропускная способность» слухо­вого анализатора во много раз меньше зрительного. По данным некоторых исследований разница в понимании одного и того же сообщения, воспринятого в условиях кон­тактного (а, следовательно, располагающего большим количеством самых разнообразных зрительных опор) и дистантного общения составляет от 20 до 40%.

Система упражнений для обучения аудироваиию