Топик: Влияние различных методов обучения и приёмов на формирование орфографической зоркости

Благодаря графическому единообразию морфемы сторонники фонемного принципа орфографии тоже употребляют (правда, в качестве синонимического) термин “морфологический принцип”.

Две интерпретации ведущего принципа русской орфографии (как фонемного или как морфологического — в зависимости от фонологической позиции их авторов) обычно представлены в вузовских учебниках. В стабильных же школьных учебниках принципы орфографии, как правило, теоретически не раскрываются. Исключением был учебник под редакцией Л. В. Щербы (1944 г.). Ведущий принцип русской орфографии определялся в этом учебнике так:

“Морфологический принцип заключается в том, что каждая значащая часть слова (приставка, корень, суффикс, окончание) пишется всегда одинаково, хотя произношение этой части слова в разных фонетических условиях может быть разным”. Это определение “продержалось” в школьных учебниках до 1951 г.

В большинстве школьных учебников материал описывается фактически на основе фонемной теории Л. В. Шербы.

На основе теории фонем МФШ проводились занятия по орфографии в одной из школ г. Харькова.

Обучение орфографии на основе знакомства учащихся с ведущим принципом орфографии, несомненно, способствует более осознанному пониманию системы русского письма.

Определение ведущего принципа русской орфографии дано в “Пособии по русскому языку для учащихся старших классов...” В. Ф. Грекова, С. Е. Крючкова, Л. А. Чешко.

Определяется ведущий принцип орфографии и в книгах для внеклассного чтения: Панов М. В. Занимательная орфография. Книга для внеклассного чтения учащихся 7—8 классов.— М., 1984 (принцип определяется как фонемный и осуждается понимание ведущего принципа русской орфографии как морфологического); Моисеев А. И. Звуки и буквы, буквы и цифры... Книга для внеклассного чтения учащихся 8—10 классов средней школы —М.,1987 (ведущий принцип орфографии раскрывается как морфологический на основе теории ЛФШ).

Есть и другие пособия, изданные с подзаголовком “факультативный курс”, но, по-видимому, не используемые в школе (как непрограммные) или используемые не широко. Назовем их: Иванова С. Ф., Николенко Л. В. и др. Русское слово как предмет языкознания.—М., 1972; Ветвицкий В. Г.Иванов а В. Ф., Моисеев А. И. Современное русское письмо: Пособие для учащихся.— Л., 1974. И в первой, и во второй книге проводится морфологический принцип.

Фонемный принцип (на основе теории МФШ) проведен в книге: Русский язык. Ч., I. Экспериментальные учебные материалы для средней школы / Под ред. И. С. Ильинской и М. В. Панова.— М., 1979. По этой книге проходили занятия в ряде московских школ.

Кроме орфограмм, отвечающих морфологическому принципу (или, в иной трактовке, фонемному), в русском письме представлено небольшое количество орфограмм, отвечающих фонетическому принципу (самая важная из них — приставки на з). Такие орфограммы противоречат, и морфологическому, и фонемному принципу. В них не соблюдается графического единства морфемы. Много в русском письме орфограмм, отвечающих традиционному принципу. Традиционные написания (например, собака, сапог) не противоречат ни фонемному, ни морфологическому принципу (так как соответствуют одной из двух возможных здесь букв). Однако и не отвечают им: в отличие от морфологических написаний типа вода, трава для выбора букв (о или а) здесь нетпроверочных слов. “Для пишущего здесь налицо выбор, и при том нередко мучительный и трудный... Поэтому следует констатировать, что нефонематических написаний в русской орфографии много, гораздо больше, чем принято думать”,— писал Р. И. Аванесов.

Правила, построенные на фонетическом принципе (самое важное из них — правило о приставках раз-, без-, из-, воз-, чрез-), требуют от учителя усиления слуховой работы (большего внимания к фонетическому разбору), а правила, построенные на традиционном принципе,— усиления работы зрительной (большего внимания к наглядным пособиям). Кроме того, традиционные написания, как и морфологические, интереснее и полезнее изучать с привлечением исторических и этимологических справок. Поэтому повышение историко-лингвистической культуры учителя является одной из важнейших задач филологического образования.

Поясняющих замечаний со стороны учителя требуют и написания типа рожь, ночь; режь, спрячь; беречь. Написание здесь ь не связано с произношением: после ч он избыточен, после ж противоречит произношению. Буква ь является здесь графическим уравнителем морфологических категорий: рожь, мочь, склоняются так же, как ель (рожью, ночью, елью), а нож, врач—как стол (ножом, врачом, столом); спрячь, спрячьте, режь, режьте “подравниваются” под кинь, киньте, а беречь — под кидать. В силу таких письменных аналогий принцип употребления здесь мягкого знака можно назвать принципом графико-морфологических аналогий. Иначе его еще называют грамматическим (Л. Р. Зиндер), граммематическим (Ю. С. Маслов), морфологическим (А. А. Реформатский).Глава 2. Развитие орфографической зоркости на уроках русского языка в младшем звене

2.1. Мотивация орфографической работы

Овладение школьниками умениями и навыками в области правописания, в этом состоит практическая направленность обучения. Умение - это промежуточный этап овладения новым способом действия человека. Оно формируется на основе какого-либо знания: на основе правила, инструкции, указания, образца, а также по принципу «делай, как я».

Умение - это готовность к действию, оно складывается и закрепляется в результате многократного выполнения действия. Любое действие должно быть мотивировано, следовательно, 1 этап рассмотрения нашей темы - это вопрос о мотивации орфографической работы.

Чем взрослее школьник, тем в большей степени он руководствуется в своей учебной деятельности далекими целями, например, изучение орфографии старший школьник связывает с перспективой успешного окончания школы, быть образованным, культурным человеком. Для младшего школьника эти перспективы не играют ведущей роли. Учитель начальных классов, обучая детей правописанию, вынужден обращаться к более близки