Учебное пособие: Формирование слоговой структуры слова: логопедические задания

Если неговорящие дети имеют низкий уровень понимания речи, то в первую очередь нужно начинать логопедическую работу именно в этом направлении. Только при достаточно хорошем понимании речи ребенок может начать говорить. Если же уровень понимания речи достаточно высок, то на первый план выдвигается задача вызывания любых звукоречевых проявлений.

Развитие понимания речи у неговорящих детей

Основная задача логопедического воздействия на первом этапе заключается в накоплении пассивного словарного запаса. Детям предлагается запомнить названия игрушек, частей тела, предметов одежды, туалета, домашнего обихода, с которыми ребенок ежедневно соприкасается, названия животных, которых часто видит.

Пассивный глагольный словарь должен состоять из названий действий, совершаемых ребенком самостоятельно (спит, ест, сидит, стоит, бежит, прыгает, катает, гуляет, умывается, купается, кричит, говорит и т.д.). Кроме того, ребенок должен знать названия действий, совершаемых близкими ему люди, но этот словарь может ограничиваться названиями лишь тех действий, которые ребенок неоднократно наблюдал (читает, пишет, рисует, варит, чинит, моет и т.д.), или действий, происходящих дома, на улице (машина едет, гудит, остановилась; листья падают, лежат). Надо помнить, что у детей с недоразвитием речи пассивный глагольный словарь может быть намного меньше пассивного предметного словаря. Поэтому если дети знают названия предметов, некоторых животных и т.д., необходимо как можно скорее обучать их пониматьназвания действий и вопросы, связанные с ними: Где? Куда? Что? Кому? Откуда?

Активизация речевого подражания

Ответственный момент в логопедической работе с безречевыми детьми — потребность подражать слову взрослого. Подражательные речевые реакции могут выражаться в любых звуковых комплексах. Поэтому учителю-логопеду необходимо создать условия, в которых у ребенка появилось бы желание произносить (повторять) одни и те же звукосочетания. В речевую практику ребенка вводится плавное произнесение на одном выдохе ряда гласных с постепенным наращиванием их количества: ау, ауи, ауиэ и т.д. Затем ребенку предлагают произносить ряд гласных, изменяя их место в ряду: ауи, аиу, уиа и т.д. Следующее задание — по просьбе логопеда ребенок подражает крикам животных, птиц, людей: ам, му, ко-ко и т.д. Затем цепочка звукоподражаний увеличивается до 3—4 слогов: ко-ко-ко-ко, ам-ам-ам-ам. Для развития фонематического слуха и формирования фонематического восприятия можно предложить выполнить задания, связанные с произнесением слогов сначала со сменой гласного (му-ма), а затем — со сменой согласного (му-ку), постепенно увеличивая ряд.

В этот период коррекционной работы дети могут называть игрушки, знакомые предметы, действия, совершаемые ими или их близкими (приложение), а также выражать свои желания или нежелания в доступной им звуковой форме.

Нельзя обойти этот этап и начать работу с неговорящими детьми с разучивания правильно произносимых слов или, что еще хуже, с постановки звуков. Однако не следует расширять и автономную речь детей. Активизация их речи или вызывание речевого подражания должны быть тесно связаны с практической деятельностью ребенка, игрой, наглядной ситуацией, что достигается при различных, но обязательных условиях: эмоциональности контакта с ребенком, определенного уровня понимания речи, устойчивости внимания, наличия подражательной мотивации. Многое будет зависеть от того, как организованы игры, насколько глубоко затронуты положительные эмоции неговорящих детей, наконец, от изобретательности и творческого подхода логопеда.

Чтобы достичь нужного эффекта в активизации подражательной речевой деятельности, необходимо начинать с развития подражания вообще: «Сделай, как делаю я». Нужно научить детей подражать действиям с предметами (игры с машиной, мячом, куклой, кубиками), движениям рук, головы, ног («полетели, как птички», «поскакали, как зайчики», «пошевелили ушками, как зайчики» и т.д.).

В работе над речевой активностью (повторение звукоподражаний за логопедом) следует учитывать индивидуальные особенности детей. У одних легче вызываются губные звуки (ба-ба, му-му), у других — задненёбные (ка-ка, га-га), у третьих — переднеязычные (ди-ди, ти-ти). Удавшиеся звукоподобные комплексы необходимо в игровой форме повторить с ребенком до 5—6 раз в различной тональности. Произнести эти звукосочетания тихо, громко, быстро, медленно, сердито, нежно, ласково. Вызывание речевой подражательной деятельности хорошо сочетать с дыхательно-голосовыми и артикуляционными упражнениями, поданными в игровой форме.

В итоге логопедической работы на этом этапе формирования слоговой структуры слова дети должны научиться соотносить предметы и действия с их словесным обозначением. Пассивный словарь должен состоять из названий предметов, постоянно находящихся перед глазами ребенка, действий, совершаемых им или знакомыми ему людьми, некоторых состояний (холодно, тепло, вкусно). У детей должна появиться потребность подражать слову взрослого. Словесная подражательная деятельность может проявляться в любых звукоречевых выражениях.

Формирование первых форм слов

Следует помнить, если для нормального развития речи характерно очень раннее и исключительно точное воспроизведение интонаций, отчего место ударения в слове усваивается очень быстро, то неразвитая детская речь пестрит нарушениями слоговой структуры слова.

Отсутствие восприятия ритмичности построения речи приводит к тому, что ребенок с трудом овладевает ритмико-мелодической стороной слова, отчего оно долго не находит своего послогового выражения. Одно из главных условий логопедической работы с детьми, которым недоступно элементарное словоизменение, — проведение мероприятий, способствующих развитию смысловой стороны речи. В экспрессивную речь переводится только то, что ребенку понятно и имеется в его импрессивной речи.

Прежде всего необходимо добиваться от детей воспроизведения ударного слога, а затем интонационно-ритмического рисунка одно-, двух-, трехсложных слов (звуковой состав слова ребенок может воспроизводить приблизительно). Вначале допустимо про-говаривание только ударного слога, в дальнейшем необходимо научить ребенка воспроизводить слова из двух слогов (1-й класс).

На данном этапе работы не рекомендуется исправлять звуко-произношение. Это может вызвать у некоторых детей речевой негативизм, так как на этом уровне развития речи они еще не в состоянии овладеть артикуляционными нормами. Поэтому логопед может пренебречь произносительными возможностями детей. При этом желательно, чтобы дети произносили все гласные (кроме звука [ы]). Желательно (но не обязательно), чтобы согласные |м], [п], [б], [т], [д] не замещались согласными звуками другого места образования, например звуком [к]. Все согласные звуки могут оставаться недифференцированными на мягкие и твердые, звонкие и глухие.

Согласные язычно-передненёбные ([ш], [ж], [ч], [щ]), требующие поднятия передней части языка к верхним альвеолам, могут замещаться одним общим фрикативным звуком, например мягким [с']. Допустимы и грубые замещения свистящих и шипящих, например призубным звуком. Закономерным является отсутствие соноров. Но уже на этом этапе следует обратить особое внимание на наличие звука [й]. Этот звук может быть легко вызван по подражанию в дифтонгах: ой, ай, эй.

Если ребенок имеет сложные звуковые нарушения и совершенно не овладевает хотя бы приближенными артикуляциями звуков, логопедическую работу лучше строить на базе интонационно-ритмического воспроизведения слов. Только после того как дети овладеют произношением слов первых 3-х классов, сохраняя интонационно-мелодический рисунок, начинается работа по коррекции звукопроизношения. С трехлетними детьми эту работу целесообразнее начинать на материале «лепетных слов».

Рекомендуется использовать следующие логопедические приемы: называние предметов или предметных картинок; просьба передать, взять, отдать предмет; договаривание начатых логопедом слов со зрительной опорой на предмет или его изображение; называние действий в повелительном наклонении. Необходимым условием является многократное проговаривание детьми усвоенных слов.

К концу данного периода дети должны знать место ударения в заученных словах, воспроизводить ритмико-интонационную структуру двух- и желательно трехсложных слов. При работе над звукопроизношением можно ограничиться следующими согласными звуками: [п] ([б]), [м], [т] ([д]), [н], [к], [х] ([г]), без их дифференциации на мягкие и твердые, звонкие и глухие. Если звукопроизношение остается грубо нарушенным, можно ограничиться интонационно-ритмической структурой слов. В понимании речи дети должны соотносить предметы с их функцией, узнавать знакомые предметы по описанию главных его признаков, уметь показом или в доступной словесной форме ответить на вопросы, поставленные логопедом.

Особенности формирования слоговой структуры слов со стечением согласныхУсложняя работу над слоговой структурой слова, логопед в отрабатываемые слова вводит стечения согласных звуков с учетом того, что звуки, составляющие эти стечения, уже правильно произносятся детьми. При переходе к словам со стечением следует учитывать, что деление слов на слоги должно происходить на стыке морфем, например: кош-ка (а не ко-шка).

Артикуляционные упражнения предлагается заменить упражнениями в проговаривании стечений согласных звуков, но в эти упражнения включаются лишь те звуки, которые ребенок может произносить правильно. Отработанные стечения согласных звуков затем вводятся в слова, которые первоначально проговариваются детьми по слогам.

Если ребенку по подражанию трудно произнести слог со стечением согласных, то логопед предлагает сначала повторить за ним слоги, но таким образом, чтобы между двумя согласными находился гласный звук [а], например: да-ва, даву, мано, ману ит.д. Затем два разных слога как бы сдвигаются, и между согласными звуками произносится не гласный звук полного образования, а редуцированный твердый гласный, нечто среднее между [а] и [ы], например: дъва, дъву, мъно, мъну. Наконец редуцированный гласный совсем опускается и стечения согласных произносятся без него: два, дву, мно, мну. После того как стечения согласных отработаны, с ними даются слова, которые обязательно проговариваются ребенком по слогам (простукиваются).

Особенности формирования слоговой структуры слова на материале фразовой речи

Постепенно данные слова можно вводить во фразу. Примеры небольших фраз-чистоговорок приведены в лексическом материале данной книги. Как правило, дети с тяжелыми нарушениями речи не запоминают стихов, тем более в четыре и более строк, поэтому с ними следует начинать учить стихи не более чем в две строки.

Заучивание двустиший должно проводиться с обязательной опорой на предметные и несложные сюжетные картинки. Логопед на свое усмотрение подбирает тексты, а также картинки к предлагаемым двустишьям. При заучивании стихов необходимо убедиться в понимании детьми их содержания, для чего к картинкам ставятся соответствующие вопросы. Например, по сюжетной картинке с двустишием: «Это киска. Она любит молоко из миски» — можно спросить: Кто это? Что любит киска? Покажи, где киска? А где миска?

ЛЕКСИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ

ЗВУКОПОДРАЖАНИЯ

Предметные:

уа — младенец;

иа — ослик;

бе-е-е — овечка;

ме-е-е — козленок;

му-у-у — корова;