Учебное пособие: Сімейне виховання (освітній тренінг для батьків)

Водночас діалогічність мислення передбачає вміння слухати ego і alter ego. Діалог із самим собою - найщиріший самоаналіз, який рятує вихователя від самозаспокоєння, обмеженості, перетворення в ментора. Діалог із самим собою відображає внутрішній процес особистісного становлення, є стимулом самовдосконалення, саморозвитку, постійного оновлення.

Окремо слід підкреслити важливість готовності до діалогу в учасників цього процесу. Як зауважує О.О.Галицьких, здатність до діалогу з вихованцем, його творчою індивідуальністю, його духовним досвідом, його світом цінностей відображає ефективність діяльності вихователя [3]. Справді, готовність до діалогу – один з універсальних показників сформованості індивіда як особистості. Вона передбачає прийняття особистістю діалогу як особливої ситуації спілкування, що вимагає адекватної поведінки, дотримання деяких правил; утримання у свідомості мети діалогу, не вдаючись до буденного вияснення особистих амбіцій і пріоритетів, не редукуючи усе багатство діалогу до емоційного вияснення стосунків.

Сучасні педагогічні дослідження особливу увагу звертають на умови організації навчального діалогу, призначення якого у співвіднесенні нового досвіду зі старим, зародженні сумніву в старих істинах і перехід до прийняття нових, осягненні самого себе через ціннісні судження партнера. Умовно можна виокремити чотири рівні діалогічної готовності вчителя: 1) учитель жорстко, логічно веде учня до наперед відомих “правильних” відповідей; зміст і стиль запитань програмує потрібні відповіді (навідні запитання); 2) учитель і учень обмінюються незалежними висловлюваннями, не впливаючи один на одного, залишаючись кожен при своїй думці; 3) учитель готовий до зміни своєї позиції і тим самим спонукає учня до взаємного слухання, взаєморозуміння, корекції своєї позиції; 4) учитель і учень спільно шукають більш глибоку істину, ніж та, яка їм представлялась до цього часу [12]. Звичайно, справжня готовність до діалогічної взаємодії пов’язана з четвертим рівнем. Саме на нього ми орієнтуємося, приступаючи до організації освітнього діалогу.

Таким чином, виходячи з вищесказаного можна стверджувати, що діалог є , справді, максимально адекватним середовищем розвитку особистості і водночас має статус морального, етично повноцінного способу спілкування. Світ діалогу – це особливий світ спілкування людей як вільних особистостей, тому він може слугувати мірилом реалізації особистісно-розвивального потенціалу конкретних форм спілкування. Концепція діалогу дозволяє краще зрозуміти і альтернативні способи міжособистісної взаємодії (авторитарний, ліберальний, маніпулятивний та ін.), окреслити орієнтири і засоби їх “діалогізації”. Власне тому орієнтація на розвиток дитини як особистості, індивідуальності і активного суб’єкта діяльності може бути реалізована лише на основі побудови діалогічної стратегії діяльності дорослого.

Відповідно до вищеозначених теоретичних засад, приступаючи до конструювання освітнього середовища з метою навчання батьків і майбутніх батьків інноваційним підходам у сімейному вихованні, ми базувалися на таких методичних припущенях .

Оптимальним середовищем актуалізації смислотвірного потенціалу особистості, а, отже, і необхідною умовою не просто осмисленого засвоєння інформації, але становлення, розвитку, зміни, збагачення ціннісно-смислових ставлень і настанов у сфері сімейного виховання, є освітній діалог . Потенціал освітнього діалогу, на нашу думку, буде найбільш ефективно реалізовуватися у тому випадку, коли освітній матеріал буде характеризуватися такими змістовними та формально-динамічними особливостями :

а) контекстуальність щодо внутрішнього світу особистості, коли текст, що вивчається лежить в “контексті” особистісно-смислової сфери учасників освітньої програми; це актуалізує особистісні смисли, а не поверхневе відтворення і забезпечує прояви морального вибору, мотиваційного обґрунтування життєдіяльності тощо;

б) відкритість як спосіб представлення в освітньому матеріалі відкритих для доповнення, нестійких, неврівноважених, парадоксальних (феноменальних) фактів, які не мають однозначного тлумачення; спосіб їх пізнання – критична рефлексія, яка дозволяє звертатись до смислотворчості особистості замість механічного заучування; при цьому відбувається постійне прояснення суб’єктом своїх смислових значень явища, яке розглядається, завдяки чому відбувається включення ненаукових уявлень в контекст науки, що забезпечує появу особистісного смислу;

в) метафоричність навчально-виховного матеріалу як механізм активізації синкретичного емоційного схоплення цілісної ситуації (в єдності асоціативних, інтуїтивних, логічних зв’язків) і актуалізації смислового потенціалу особистості;

г) ігрові форми навчальної взаємодії з притаманною для гри свободою, змагальністю, що актуалізує проблему самореалізації особистості і дозволяє їй у деякій мірі реалізувати свої потенції, створюючи власний світ, особливий простір, програючи в ньому свої ролі і моделі реальності; через імітацію життєвої ситуації, яка дозволяє апробувати цю цінність у дії і у спілкуванні з іншими людьми, порівняти з іншими цінностями;

д) діалогічний характер стосунків учасників освітньої програми як взаємодія цілісної особистості зі світом культури, в якому відбувається прояснення, навіть перегляд своїх цінностей, пошук шляхів саморозвитку і, водночас, активно розвивається рефлексивна функція особистості.

З метою створення умов для розгортання повноцінної діалогу в групі учасниками приймаються правила роботи в групі. У правилах віддзеркалені характеристики реальних процесів і явищ, які існують у прототипах моделюючої реальності. Правил не повинно бути занадто багато (не більше 8 – 10). Вони можуть бути продемонстровані аудиторії на плакатах або за допомогою технічних засобів. До переліку важливих правил можна віднести наступні:

- кожен учасник має можливість висловитися, якщо у нього є бажання;

- всі учасники групи поважають цінності і погляди кожного, навіть, якщо не згодні з ними;

- обговорюються ідеї, пропозиції, а не люди, що їх висловили;

- всі учасники роблять зауваження коротко і по суті;

- кожен учасник, навіть захищаючи свою точку зору, відкритий для сприйняття чужих ідей, думок та інтересів інших учасників;

- усі розбіжності, конфлікти, що виникають під час роботи, розв’язуються мирним шляхом з урахуванням інтересів учасників і правил роботи;

- всі учасники прагнуть створити відкриту, ділову, дружню атмосферу [6].

Реалізуючи особистісно-зорієнтовану концепцію, ми використовували різні інтерактивні методи, форми, які допомагають організувати і розгорнути суб’єкт-суб’єктну взаємодію між учасниками освітньої програми, а саме:

- рольова гра;

- групова дискусія;

- робота в малих групах;

- творчі завдання;

- мозкова атака;

- інтерактивна міні-лекція;

- колаж;

- рефлексивні коментарі;

- повчальні історії, яскраві метафори, казкові розповіді;