Дипломная работа: Актуализация возможностей проблемного обучения в начальной школе

Именно проблемные ситуации дают возможность создать такую логи­ку объяснения нового материала, которая отражает логику соответствующей науки, дидактически преломленную применительно к уровню мышления учащихся определенного возраста. Правильная логика объяснения нового материала, отражающая логику науки, способствует тому, что одна ситуация переходит в другую естественным путем, на основе взаимосвязи и взаимо­обусловленности вещей и явлений [4].

Процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации. «В результате ее анализа возникает, формулируется задача, проблема в собст­венном смысле слова. Возникновение задачи - в отличии от проблемной ситуации - означает, что теперь удалось хотя бы предварительно и приблизительно расчленить данное (известное) и искомое (неизвестное). Это расчленение выступает в словесной формулировке задачи» [21, 48].

Эти положения помогают определить пути организации проблемного обучения в школе.

Проблемная ситуация должна создаваться с учетом реальных, значи­мых для учащихся противоречий. Только в этом случае она является мощ­ным источником мотивации познавательной деятельности школьников, акти­визирует их мышление, направляет на поиск неизвестного. Это положение, имеет принципиальное значение для практики проблемного обучения [21].

Однако, чтобы с помощью проблемных ситуаций активизировать
мыслительную деятельность учащихся, надо знать типы проблемных ситу-­
аций, пути и способы их создания.

Выводы

Таким образом, на основе анализа изученной литературы можно сде­лать вывод о том, что проблемное обучение ориентировано на формирование мировоззрения учащихся, познавательной самостоятельности устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей (анализировать, сравнивать, обобщать).

В психологическую структуру проблемной ситуации входят следую­щие три компонента: неизвестное, познавательная потребность и интеллек­туальные возможности человека.

ГЛАВА II . Методы и приёмы организации проблемного обучения в начальной школе

II .1. Применение проблемного обучения в практике для младших

классов средней общеобразовательной школы

Известно, что теория и практика проблемного обучения разрабатыва­ются на основании достижений психологии мышления. В эксперименталь­ных психологических исследованиях С.Л. Рубинштейна, Л.И. Анциферовой, А.В. Брушлинского, А.М. Матюшкина, К.А. Славской, а также в работах Ю.Н. Кулюткина, В.Н. Пушкина, О.К. Тихомирова содержатся предпосыл­ки для решения важной педагогической задачи воспитания мышления, спо­собного открывать новое.

Для практики обучения особенно важно то, что мышление не может быть сведено к функционированию уже готовых знаний. С.Л. Рубинштейн выдвинул требование раскрыть мышление, прежде всего как продуктивный процесс, способный приводить к новым знаниям, исследовать его активный, творческий аспект. Таким образом, в отечественной психологии была поставлена задача изучать не только и не столько итоги мыслительной деятельности, а прежде всего процесс, который приводит к этому результату и способствует не только прочному усвоению знаний, но и «вос­питанию подлинного, самостоятельного, продуктивного творческого мышления» [62].

В ходе исследований было выявлено, что наиболее ярко продуктив­ные процессы мышления выступают при постановке и решении человеком различных проблем, выдвигаемых жизнью: экономических, социальных, юридических, педагогических, производственных, научных, учебных и т. д. Это подтверждается тем, что проблемность - неотъемлемая черта познания, так как наличие проблем, проблемных ситуаций обусловлено всеобщей взаи­мосвязью и взаимообусловленностью в мире. Включение познаваемого объекта в новые системы связей и отношений с другими объектами позволя­ет открывать в нем новые свойства и признаки [62].

Следовательно, организация самостоятельного поиска учащихся в процессе обучения создает оптимальные условия и для усвоения новых знаний, и для развития мышления.

Недопустимо механическое понимание процесса усвоения знаний, по­тому как такое усвоение знаний, совершенно игнорирует собственную мыс­лительную работу ученика [60].

Проблемная ситуация, стимулируя мыслительную деятельность уча­щихся в процессе учения, помогает обеспечить то деятельное состояние моз­га, которое является необходимым условием для образования новых связей, в связи с этим рассматривается как одно из главных условий возникновения познавательной потребности, так как она помогает учащимся осознать тему урока в учебной деятельности, специально для этого организуемой учителем. Главное преимущество такого осознания в отличие от простого словесного разъяснения учителя заключается в том, что проблема не ставится из вне, а возникает у самого школьника в процессе его работы. Это ведёт к тому, что мотивы ученика совпадают с целью решения проблемы. И деятельность уче­ника приобретает активный, целенаправленный характер [3].

Исследования А. А. Смирнова и П. И. Зинченко показывают, что при создании проблемных ситуаций процесс запоминания оказывается наиболее эффективным. У школьников активизируется познавательная установка, что особенно важно при объяснении нового материала на уроке. Применение на уроке системы проблемных задач и вопросов, требующих сознательных уси­лий и активных поисков, создаёт, по мнению П. И. Зинченко, условия рацио­нального использования непроизвольной и произвольной памяти учащихся в обучении [39].

В исследованиях, проводившихся под руководством Н.А. Менчинской и Г.С. Костюка, изучалась эффективность различных путей обучения. Учёные пришли к таким выво­дам: на первом этапе усвоение происходит быстрее в тех случаях, когда да­ются готовые указания о действиях, но на последующих этапах, когда для решения предлагаются относительно новые задачи и требуется самостоятельно применять знания к их решению, преимущество на стороне тех уча­щихся, которые обучаются проблемным методом [44].

По мнению многих исследователей, проблемное обучение является одним из наиболее эффективных путей умственного развития школьников, развития их самостоятельного, творческого мышления (А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, Г.С. Костюк, В.А. Крутецкий, А.М. Матюшкин, Н.А. Менчинская и др.).

II .2. Классификации проблемных ситуаций, пути и способы их

создания

Опыт показывает, что имеется уже свыше 20 классификаций про­блемных ситуаций.

Психологический подход осуществлен А. М. Матюшкиным. Он разра­ботал классификацию проблемных ситуаций в наиболее общем виде, в осно­ву ее положено действие, которое является главным элементом поведения человека, его деятельности, а также одним из наиболее общих элементов, усваиваемых человеком в процессе обучения. В зависимости от того, какой из структурных компонентов действия будет представлен в про­блемной ситуации как неизвестное, возможны три достаточно общих класса проблемных ситуаций [16].

К первому классу относятся такие, в которых усваиваемым неизвест­ным является цель (предмет действия). В соответствии с этим А. М. Матюшкин характеризует данный класс проблемных ситуаций как теоретический [38]. Пример . Урок «Окружающий мир». Большинство грызунов питаются твердой растительной пищей, которую они отгрызают и перетирают зубами. Зубы должны истачиваться, «снашиваться», но они всегда одного размера. Чем объяснить, что у бобра, который всю жизнь точит стволы деревьев, зубы не уменьшаются и не тупятся на протяжении всей жизни? (Ответ: зубы грызунов растут на протяжении всей жизни.)

Ко второму классу относятся такие ситуации, в которых усваиваемое неизвестное составляет способ действия. Проблемные ситуации этого рода широко представлены при усвоении многих предметов, предполагающих формирование у учащихся достаточно сложных способов выполнения тех или иных действий (языковых, математических операций, многих практиче­ских умений и двигательных навыков). Сюда также относятся ситуации, воз­никающие в процессе обучения общим и специфическим способам решения задач в различных учебных предметах [38]. Пример. Урок русского языка. На доске написано слово «мухоловка». Нужно выделить в слове корень. Возни