Дипломная работа: Дидактическое пространство начальной школы инновационного типа

Введение

Исследования современных ученых (непосредственно Степанова В.А., Лапина О.В., Макаровской А.П.) свидетельствуют, что современное состояние социума лишило человека психологического комфорта, обострило проблемы взрослых (безработица, невыплата заработной платы и множество других), нарушило гармонию поколений, размывая границы между добром и злом, между нравственным и безнравственным, как бы притупило чувство ответственности за детей, а отсюда – отчуждение от семьи и школы, ориентированность на сиюминутные потребности, снизилась природосообразная осторожность. Школа – это камертон общества, она первой ощутила опасность такого «переходного периода», когда в поисках «брода» взрослыми теряются дети.

Все это позволило определить главное в инновационном преобразовании школы: необходимо создание инновационного пространства, такой культурной, коммуникативно-образовательной среды, где бы в комплексе решались задачи учебно-воспитательного процесса на принципах взаимообогащения, взаимоуважения, сотрудничества учителя, учащихся, родителей, администрации. Важно также, чтобы было продумано и выделено специальное содержание воспитания, вводящее детей в практику саморегуляции личности (управление своими эмоциями, чувствами, общением, поступками).

Понятие «инновация» (нововведение) впервые появилось еще в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения ученых Запада с конца 50-х годов с появлением тенденций реформирования образовательной системы: группа нового воспитания С. Френэ и Р. Галя, метод групповой работы Р.Кузине (Франция); индивидуальное направление в обучении, программа «Поиск талантов» (США), Вальдорфские школы, «Дом ребенка» М. Монтессори и многие другие.

Анализ психолого-педагогической литературы по инноватике позволяет отметить, что нет единого определения понятия «новшество», «инновация», «инновационная школа». Теория инновационной деятельности в сфере педагогической науки разработана еще недостаточно.

В различных педагогических исследованиях понятие «инновация» рассматривается по-разному. Например, А.И.Кочетов считает, что инновация это целостная теоретическая, технологическая и методологическая концепция обновления педагогической деятельности, обеспечивающая ее вывод на указанный уровень. М.М.Поташник и др. разводят основные понятия инноватике следующим образом: новшество – это средство (новый метод, методика, технология, программа и т.д.), а инновация – это процесс освоения этого средства. Но, не смотря на это, все исследователи сходятся в одном, чтобы школа стала инновационным образовательным учреждением и центром воспитательного пространства, она должна пройти особый путь.

Наиболее полно эту динамику раскрыл В.Кричевский [28,20], классифицируя инновационное стратегическое осмысление и преобразование образовательного процесса, он выделил несколько уровней инновационной деятельности:

1 уровень – методологические инновации. Они определяются новыми подходами к построению образовательных систем.

2 уровень – институционный. Основные усилия здесь направлены на организационно-структурные преобразования.

3 уровень инноваций охватывает глубинные содержательные процессы. Именно он и обеспечивает высокое качество деятельности школы.

4 уровень инновационной деятельности связан с поиском и реализацией новых технологий .

Таким образом, инновационный процесс – это комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению инноваций.

Одной из характерных особенностей нынешней инновационной волны в образовании является стремление школ отказаться от единообразия и, сменив режим функционирования на режим развития, получить новый статус. Получив в 80-90 годы XX века широкие автономные права, образовательные учреждения оказались перед проблемой ценностного и целевого самоопределения. Необходимо было выбрать такие образовательные устремления, которые, во-первых, соответствовали бы современному социальному заказу общества; во-вторых, цели образовательных учреждений стали соотноситься с разнообразием образовательных потребностей современных школьников.

Все это привело к появлению различных видов учреждений общего образования. Наряду с традиционной общеобразовательной школой появились различные гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением предметов и школы дифференцированного обучения [10,43]. Современная образовательная практика характеризуется наличием противоречий:

между стремлением образовательных учреждений и реальной эффективностью педагогических инноваций;

между ускоренным внедрением педагогических нововведений и неподготовленностью к ним учителей.

Отсюда следует, что для того, чтобы определить эффективность и оптимистичность деятельности учреждений инновационного типа, в частности начальной школы, необходимо проанализировать содержание полученных результатов, степень сложности, новизны, степень готовности практиков к инновационной деятельности.

Объектом данного исследования мы выбрали дидактическое пространство школы инновационного типа.

Предмет исследования: содержание и организация учебного процесса начальной школы инновационного типа.

Цель исследования: выявить специфические характеристики дидактического пространства начальных школ инновационного типа.

Мы предполагаем, что дидактическое пространство начальных школ инновационного типа характеризуется наличием: проектного обеспечения инновационных процессов; развивающим типом обучения; многообразием форм организации урочной и внеурочной деятельности.

Задачи эксперимента:

1. Выявить соотношение понятий: дидактическое пространство, дидактическая система, дидактический процесс.

2. Дать характеристику видов инновационных образовательных учреждений

3. Раскрыть содержание форм проектирования, обеспечивающих инновационный процесс.

4. Выделить инновационные характеристики дидактического пространства начальных школ гимназии № 1 и средней образовательной школы № 9 с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла г.Соликамска.

Методы исследования:

Теоретические – анализ научной литературы, нормативных документов, локальных актов образовательных учреждений, различных форм проектирования (концепция, программа развития, образовательные программы, учебные планы).

Эмпирические – изучение педагогического опыта.

--> ЧИТАТЬ ПОЛНОСТЬЮ <--