Дипломная работа: Формирование грамматических навыков у учащихся вторых классов на основе "грамматических сказок"

Дать методическую характеристику грамматического материала;

Рассмотреть лингводидактические особенности формирования грамматического навыка;

Выявить психологические особенности учащихся вторых классов;

Охарактеризовать грамматическую сказку, как прием формирования грамматических навыков у учащихся вторых классов;

Охарактеризовать условия обучения грамматике учащихся вторых классов.

Для решения поставленных задач были использованы такие методы научного исследования, как теоретический анализ педагогической, психологической и методической литературы, нормативных документов по проблеме исследования, а также изучение учебно-методической документации.

Теоретическая значимость работы состоит в определении закономерностей формирования грамматических навыков, их значения при обучении иностранному языку и подходов к их формированию;

методической характеристике грамматического материала, актуального для данного этапа обучения;

подробном анализе психологических особенностей учащихся вторых классов;

теоретическом анализе приема грамматической сказки, а именно ее структуры, причин ее эффективности и особенностей применения.

Для исследования теоретических проблем работы нами была использована методическая (И.Н. Верещагина, Г.В. Рогова, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, А.А. Миролюбов, С.Ф. Шатилов, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов и др.), лингвистическая (В.Г. Гак) и психологическая (Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик др.) литература. В ходе работы нами было замечено практически полное отсутствие теоретических исследований, посвященных "грамматическим сказкам". Исключение составляют исследование Д.С. Ксенофонтовой "Формирование иноязычных грамматических навыков у детей 5-6-летнего возраста на основе креативных ситуаций", а также работ А.А. Плигина и Е.Н. Шеменевой, посвященных общим вопросам применения обучающих сказок в школе.

Практическая новизна исследования заключается в возможности применения разработанного комплекса упражнений в практике работы преподавателей начальной школы и учреждений дополнительного образования.

Глава I. Теоретические вопросы формирования иноязычных грамматических навыков у учащихся 2-х классов на основе грамматических сказок

1.1 Роль и место грамматики при обучении иностранным языкам

Пожалуй, ни один из аспектов обучения языкам не был на протяжении многих лет предметов столь интенсивных обсуждений и дискуссий, как грамматика.

В лингвистике грамматика (от греч. gramma письменный знак, черта, линия) рассматривается, с одной стороны, как теория языка, определенный раздел языкознания, который обобщает наши знания о грамматическом строе языка, с другой стороны, как грамматический строй языка, т.е. строение слова и предложения, присущее данному языку. Во втором своем значении грамматика наряду со словарным и звуковым составом представляет собой материальную основу речи, а значит является необходимой при овладении как родным, так и иностранным языком.

История преподавания иностранных языков свидетельствует о том, что отношение к грамматике определяло специфику того или иного метода, принципы и приемы обучения. При этом роль грамматики часто менялась под воздействием факторов, к которым можно отнести: влияние эволюции теории лингвистики, воздействие учета практических результатов обучения иностранному языку, учет государственной политики в области образования и пр.

Так, в XX веке преподавание грамматики претерпело значительные изменения. В начале 20-х годов грамматика рассматривалась прежде всего как средство более глубокого проникновения в читаемый текст. Э.А. Фехнер так описывал процесс обучения грамматике: "На первой стадии цель обучения грамматики состоит в том, чтобы приучить детей обращать внимание на формы, которые они усваивают путем и посредством аналогии; на второй стадии аналогичные формы соединяются в однородные группы; наконец, на третьей стадии они пополняются и систематизируются в виде общих законов и правил" (Миролюбов, 2002: 103). Таким образом, обобщение грамматических фактов, их осознание проводилось в конце школьного обучения, поэтому овладение грамматикой не способствовало формированию навыков и умений.

В 40-50-е годы наблюдался обратный процесс, а именно "невиданная теоретизация грамматики". Большое значение придавалось систематизации материала даже на начальных этапах. Во второй половине 50-х годов при все большей направленности на практическое овладение языком это традиционное увлечение грамматикой ослабевает в методических работах, но не в практике школ. Постепенно изменяется отношение к грамматическим правилам. К концу 50-х в большинстве работ появляется идея "лексического" изучения грамматики. В соответствии с этим методисты стали рекомендовать проводить обобщение только тех грамматических явлений, которые распространялись на большие группы слов, а остальные же изучать как отдельные словоформы. (Миролюбов, 2002: 237)

Начиная с 60-х годов XX века овладение грамматическим аспектом иноязычной речи стало рассматриваться прежде всего как усвоение определенных навыков и умений. Это достижение было связано с работами В.С. Цейтлин - ее монографией и докторской диссертацией, посвященных проблемам формирования грамматических навыков и умений при практическом изучении иностранного языка. Именно В.С. Цейтлин впервые выдвинула тезис о двух видах правил: правил-инструкций, предшествующих действиям с грамматическим материалом и их облегчающих, и правил-обобщений, формируемых после выполнения действий в процессе обобщающего разъяснения. (Миролюбов, 2002: 304-305)

В 70-80-е года вопросы обучения грамматики получили значительно меньшее освещение по сравнению с предыдущими периодами и преподавание грамматики в основном соответствовало принципам, заложенным в 60-е годы. Однако нельзя не отметить научную деятельность Е.И. Пассова, который предложил принципы построения условно-речевых упражнений применительно к грамматике, а именно принцип использования речевой задачи, принцип аналогии в образовании и усвоении грамматических форм, принцип параллельного усвоения формы и функции при ведущей роли функции. Как доказала практика преподавания иноязычной грамматики подобные принципы достаточно четко отражают особенности овладения грамматическими навыками. В свою очередь В.А. Бухбиндер, подчеркивая роль речевой задачи в обучении грамматике, предложил перечень грамматических упражнений для усвоения материала, предназначенного для устной речи и аудирования. К первым он отнес два типа: ориентированные и ситуативно-грамматические. В.А. Бухбиндер, характеризуя последние, указывал: "Ситуативно-грамматические упражнения поднимают на новую ступень овладение грамматическим навыком говорения. В них операции грамматического оформления постепенно уходят в фоновые уровни, объектом актуального осознания становятся обусловленные ситуацией коммуникативные задачи участников общения" (Миролюбов, 2002: 391)

В 1990-е и 2000-е годы обучение иностранному языку вообще и грамматике в частности стали рассматривать в рамках коммуникативно-когнитивного подхода. Так, сегодня согласно основным документам, регламентирующим преподавание иностранного языка в современной российской школе, целью обучения иностранному языку является развитие иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) в совокупности ее составляющих - речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной, при этом под речевой компетенцией понимается развитие коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме); под языковой компетенцией - овладение новыми языковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими) в соответствии c темами, сферами и ситуациями общения, отобранными для основной школы; освоение знаний о языковых явлениях изучаемого языка, разных способах выражения мысли в родном и изучаемом языке; под социокультурной компетенцией - приобщение учащихся к культуре, традициям и реалиям стран/страны изучаемого иностранного языка в рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся; формирование умения представлять свою страну, ее культуру в условиях иноязычного межкультурного общения; компенсаторной компетенцией - развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации; учебно-познавательной компетенцией - дальнейшее развитие общих и специальных учебных умений; ознакомление с доступными учащимся способами и приемами самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с использованием новых информационных технологий.

Как мы видим лингвистическая (языковая) компетенция является одним из компонентом в составе иноязычной коммуникативной компетенции. При этом многоуровневость языка предопределяет возможность выделения компонентов лингвистической компетенции (грамматическая, лексическая и т.д.). Таким образом, усвоение грамматического уровня языка, то есть синтаксических закономерностей организации текста из слов, синтагм и предложений, а также правил слово - и формообразования (Гальскова, Гез, 2004: 305), является неотъемлемой частью иноязычной коммуникативной компетенции, которая рассматривается как основная цель обучения иностранному языку.

Необходимо учитывать и то, что процесс усвоения грамматического компонента иноязычной коммуникативной компетенции на каждом возрастном этапе имеет свои специфические особенности. На рассматриваемом нами начальном этапе обучения происходит формирование умений общаться на иностранном языке с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников: элементарных коммуникативных умений в говорении, аудировании, чтении и письме, а также освоение элементарных лингвистических представлений, доступных младшим школьникам и необходимых для овладения устной и письменной речью на иностранном языке. Соответственно целью обучения грамматике учеников вторых классов является усвоение грамматических явлений, необходимых для элементарной коммуникации, и простейших грамматических понятий. Кроме того обучение учащихся вторых классов предполагает:

развитие личности ребенка, его речевых способностей, внимания, мышления, памяти и воображения; мотивации к дальнейшему овладению иностранным языком;

обеспечение коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения;

формирование речевых, интеллектуальных и познавательных способностей младших школьников, а также их общеучебных умений.

Выполнение всего комплекса вышеперечисленных задач в преподавании грамматики требует использования новых эффективных приемов обучения, учитывающих психологические особенности учеников младших классов, условия, в которых проходит обучение, и, конечно, достижения отечественной и зарубежной методики в вопросах изучения грамматики. Однако, необходимо также учитывать еще один аспект, влияющий на эффективность овладения иноязычной грамматикой, а именно особенности изучаемого материала, его сходства и различия в сравнении грамматическими явлениями родного языка. Этот вопрос будет рассмотрен нами в следующем параграфе.

1.2 Методическая характеристика грамматического материала

Прежде чем перейти к методическому анализу грамматического материала, определим его содержание. В обучении иностранным языкам используется не просто лингвистическое описание грамматического строя языка, а педагогическая грамматика, отвечающая задачам обучения иностранному языку, учитывающая психологические закономерности процесса усвоения иностранного языка, формирование речевых умений и навыков. Составление педагогической грамматики представляет собой редукцию грамматического материала изучаемого языка в соответствии с целями обучения и его целесообразную организацию с выделением и методическим описанием тех компонентов, которыми учащиеся должны овладеть для использования их в речи. Ядро педагогической грамматики и главное содержание грамматического материала составляет грамматический минимум, то есть набор грамматических языковых и речевых средств, обязательных для усвоения и обеспечивающих определенный уровень владения грамматической стороной иноязычной речи в заданных учебной программой параметрах.

При анализе грамматического материала французского языка можно выделить его сходства и различия с русским языком. Наличие сходных явлений облегчает обучение иностранным языкам, так как позволяет использовать знания учащихся по грамматике родного языка. Однако очевидно то, что грамматические явления французского языка имеют целый ряд особенностей, которые можно свести к двум группам:

Наличие в иностранных языках грамматических явлений, которые не присущи русскому языку