Дипломная работа: Формирование импрессивной речи у детей 9–13 летнего возраста с тяжёлой и умеренной степенью умственной отсталости

Как известно, интеллектуальный дефект не останавливает процесс
спонтанного формирования речи (в отличие от того, что мы наблюдаем у детей с первичным поражением речевых механизмов), но замедляет и качественно искажает его.

Развитие импрессивной речи опережает активную речь, как по количеству слов, так и по функции. Характерно, что элементарное понимание речи у детей с тяжелой и умеренной степенью умственной отсталости становится возможным к концу 2-го года жизни. К 4—5 годам около 30% словосочетаний из речи взрослых не понимаются детьми [24. c. 61].

Дети 4—5 лет понимают фразы, как правило, только в одном варианте, постоянно встречающемся в речи взрослых.

Г.В. Гуревич, Л.З. Давидович уровень понимания речи предложили рассматривать как компонент сенсорного недоразвития, который присутствует у всех детей в разной степени, в связи, с чем ими условно выделяются несколько уровней:

1 уровень сенсорного недоразвития - дети, которые не понимают речь посторонних, но слышат и воспринимают речь ближайших родственников, постоянно ухаживающих за ними;

2 уровень сенсорного недоразвития - дети воспринимающие речь окружающих в виде отдельных коротких фраз и инструкций. Более длинную фразу и читаемый текст они не воспринимают и реагируют не адекватно. Особенно сложным являются для понимания инструкции с пространственным восприятием;

3 уровень - дети, которые воспринимают бытовую речь, выполняют инструкции, прослушивают короткие тексты, поддерживают диалог. Отмечается недостаточное восприятие сложных речевых конструкций и текста. Быстро устают и отвлекаются, не дослушав интересный рассказ. [7. C. 23]

Как отмечает Л.М. Шипицина, к числу отклонений речевого развития при умственной отсталости относятся дефекты усвоения языка и, прежде всего, значения языковых знаков разной степени сложности (лексической и грамматической семантики) ввиду снижения у детей основных мыслительных процессов — анализа, синтеза, сравнения, систематизации. Следствием этого является неправильный выбор языковых единиц (слов, морфем) в процессе порождения речевого высказывания.[48. C. 46]

Маллер А.Р., Цикотто Г.В. отметили что, к числу ведущих отклонений речевого развития относятся и своеобразные нарушения речевых действий — порождение речевого высказывания и понимания, а именно, трудности удержания сложного многооперационного состава речевых действий вследствие особенностей операционной стороны мышления (памяти, внимания). Это выражается в неиспользовании или неправильном использовании даже косвенных языковых элементов как в процессе понимания речи, так и при построении собственного высказывания. Вследствие указанных особенностей формирования речевой деятельности у детей с олигофренией создается нехарактерная для нормального онтогенеза и для других форм речевого недоразвития диспропорция между состоянием импрессивной и экспрессивной речи, когда собственная речь оказывается формально на более высоком уровне, чем понимание речи. Однако эта диспропорция не фиксируется в обиходной речи и выявляется в процессе выполнения ребенком специальных заданий, особенно грамматического словообразования, понимания грамматически противопоставленных словосочетаний и целого ряда синтаксических конструкций.[24. C.45]

Цикотто Г.В. выделила характерные особенности развития речи данной категории детей. Усвоив предметное значение отдельных падежных форм, дети длительное время (до 8—9 лет) не осознают их синтаксического значения и синтаксических отношений между словами, выраженных падежными окончаниями. [24. C36]

Длительное время в сознании умственно отсталого ребенка не формируется как грамматическое значение слова в целом, так и дифференцированное понимание отдельных грамматических форм и морфологических категорий. [23. C45]

По данным Л.М. Шипициной в собственной речи у умственно отсталых детей встречается довольно большое число стойких ошибок — у детей 6—8 лет с выраженной степенью умственной отсталости — 21,5%, у детей 6 лет с легкой степенью умственной отсталости — 21,3%, 7—8 лет — 3,6% на замены одних падежных окончаний другими, смежными по значению. Так, дети смешивают лицо, на которое направлено действие, с частичным объектом действия, психологический и грамматический субъект и объект действий, прямой и косвенный объекты действия. Смешиваются все оттенки, обозначающие пространственные отношения, — место и направление действия, удаление от места действия и направление действия [48. C.56]

Затруднения в разграничении значений, выражаемых падежными формами, связаны частично с неусвоением семантики предлогов и приставок.[23. C51]

Наконец, необходимо отметить, что не все падежные формы используются одинаково правильно или неправильно. Наиболее часто возникают ошибки (замены именительным падежом) при обозначении отношений, выражаемых творительным падежом, что скорее объясняется его многофункциональностью (значение орудия действия, производителя действия, творительным предикативным, признака, совместности действия и т.д.), чем вариабельностью его окончаний. [24. C46]

Как отмечали Шипицина Л.М., Маллер А.Р., Цикотто Г.В., Мастюкова Е.М., длительное время не усваиваются детьми категории рода и одушевленности. Такого рода ошибки отмечаются у детей с легкой степенью умственной отсталости до 7—8 лет, у детей с выраженной умственной отсталостью до 8—9 лет. У детей с нормальным развитием, по данным Гвоздева А.Н., разграничение окончаний существительных вырабатывается к 5 годам.

Прилагательное может употребляться в разном роде при одном и том же однотипном существительном. В школьном возрасте основные трудности вызывает уже оформление среднего рода.

Итак, недостаточное усвоение значений слов, грамматических категорий и понятий, нерасчлененное восприятие смысловой ситуации определяют особенности экспрессивной речи детей с нарушенным интеллектом: бедность словаря, неправильное использование слов, бедность синтаксических конструкций, пропуски членов предложения (при достаточном усвоении грамматической структуры предложения), так называемый смысловой аграмматизм.[24. C.45]

Однако Маллер А.Р., Цикотто Г.В. выделили наряду с ошибками, связанными с неусвоением значения определенных грамматических форм и категорий, в речи детей встречается и другой тип ошибок, природа которых носит иной характер. Так интеллектуальный дефект вызывает также трудности удержания всей совокупности сложных операций, выполняемых речевыми механизмами в процессе порождения речи и ее понимания. В результате этого возникают такие ошибки, как неиспользование даже усвоенных грамматических элементов языка в собственной речи или неправильное истолкование услышанной информации при понимании всех входящих в нее языковых элементов.

Подобные ошибки просматриваются и в процессе понимания речи. Так, дошкольники и младшие школьники достаточно усваивают значение глаголов совершенного и несовершенного вида, категорию числа существительных и глаголов, значение некоторых синтаксических конструкций, о чем свидетельствует правильное смысловое использование их в собственной речи. Однако в усложненных психологических и лингвистических условиях понимание конструкций с этими формами вызывает затруднения. Дети очень хорошо понимают смысловое значение таких предложений, как Девочка играет — девочки играют, но не могли правильно показать соответствующие картинки в ответ на конструкцию: Покажи, кто играет, играют.[23. C56]

Л.М Шипицина отметила, что ошибки в указании числа существительных по грамматической форме глагола встречаются у детей с легкой степенью умственной отсталости даже в 8 лет.[48. C34]

На примере понимания и использования категории видовременных глагольных форм еще более отчетливо прослеживается данный механизм неправильного понимания речи. Ошибок в употреблении этих форм у данной категории детей не отмечалось, хотя нередко для обозначения глаголов они могли наряду с суффиксально-префиксальным способом использовать только суффиксальный (рисует — рисовала, моет — мыла). Характерно, что даже дети с выраженной степенью умственной отсталости правильно называли глаголы совершенного и несовершенного вида, используя указанные ранее нормативные варианты, но при проверке понимания этих форм отмечалась неустойчивость выполнения задания. Все эти факты указывают не столько на несформированность значения указанных форм, сколько на оперативность действий, необходимых для понимания речи.[24. C 54]

Особенно резко отмеченные дефекты выступают при понимании некоторых синтаксических инвертированных и пассивных конструкций, имеющих одинаковый лексический состав, но различное грамматическое оформление слов и их последовательности, изменяется содержание этих предложений. Содержание предложений нередко воспринимается в соответствии с последовательностью слов в них. Вследствие этого инвертированные конструкции, в которых последовательность слов и содержание не совпадают, также оцениваются неправильно.[24. C.56]

Таким образом, анализ ошибок показывает, что они связаны с недостаточностью речевых действий, а именно с трудностью удержания совокупности даже усвоенных операций, осуществляемых речевыми механизмами в процессе понимания и порождения речи, особенно ее грамматической стороны. В результате этого некоторые даже достаточно автоматизированные операции выпадают, и грамматического оформления речи не происходит, или происходит неверно. Не осознается значение предложений, даже при понимании всех входящих в него элементов.

1.3 Обзор методик логопедической работы направленных на развитие импрессивной речи

Жуковой Н.С., Мастюковой Е.М., Филичевой Т.Б., Ефименковой Л.Н. было разработано с учетом возрастной психологии и деятельности ребенка содержание коррекционной работы с детьми дошкольного возраста.

Это содержание включает в себя формирование знаний и представлений об окружающем, развитие позна?