Дипломная работа: Использование краеведческих материалов в процессе преподавания экологии в средней школе
Методологической основой дидактики, а, следовательно, и краеведческого подхода как одного из дидактических принципов является теория познания. Эта теория учит, что через явления и видимость вещей данных нам непосредственно в ощущениях, наша жизнь познает сущность вещей, их существенные отношения. На основе живого созерцания объектов и явлений осуществляется восприятия, раскрываются закономерности, проводятся обобщения, делаются выводы и в итоге формируются знания, необходимые для использования их в практической деятельности на основе живого созерцания и восприятия у детей создаются первичные представления и понятия. Чем конкретнее и образнее представляют учащиеся предмет изучения, тем активнее притекает процесс осмысление и обобщения знаний, полученных на уроке.
В целях создания у учащихся более отчетливых представлений об изучаемых экологических объектах и явлениях применяются различные средства наглядного обучения. Это – карты, схемы, диаграммы, картины, коллекции, гербарии и т.п., при помощи которых конкретизируются и иллюстрируются изучаемые факты и явления. Кроме перечисленных средств, к средствам наглядности относятся также непосредственно наблюдаемые учащимися явления и процессы окружающей действительности. Наблюдение процессов и явлений окружающей действительности – один из методов краеведческой работы – является высшей формой проявления наглядности в обучении экологии.
Краеведческие наблюдения позволяют не только познакомить учеников с многообразными явлениями и процессами, происходящими в природе, но и показать взаимную связь человеческой деятельности и природных явлений, подвести к пониманию природы как единого, непрерывно развивающегося целого, где все связано и взаимообусловлено.
Краеведческий принцип позволяет целостно раскрыть региональные экологические проблемы посредством воздействия на интеллектуальную, эмоциональную и волевую сферы, сформировать качества личности, составляющие основу экологической культуры.
Краеведческий материал, используемый в зависимости от дидактических целей и воспитательных задач урока, выступает как источник теоретических знаний и подтверждения их истинности, как средство познания и как объект решения учебно-познавательных задач в процессе обучения.
Таким образом, осуществление краеведческого подхода в преподавании экологии может иметь место при проверке и оценке знаний, умений и навыков учащихся, при изучении нового учебного материала, при выполнении учащимися практических и самостоятельных работ, при повторении пройденного и закреплении нового учебного материала.
2. Методы и формы осуществления краеведческого подхода в преподавании экологии
Изучение и анализ передового опыта в организации учебной краеведческой работы и экспериментальные исследования позволяют установить, что образовательно-воспитательная эффективность краеведческого подхода зависит от сочетания различных методов и приемов его осуществления (Сафиуллин, 1979). Классификация методов и форм обучения, используемых при краеведческом подходе, проводится на рис.2.1.
Основная задача учителя в организации учебной краеведческой работы заключается в том, чтобы в каждом конкретном случае определить наиболее приемлемые методы и приемы осуществления краеведческого подхода. Основными из них являются:
Объяснительно-иллюстративный метод, сочетающий в себе словесные методы (рассказ, объяснение, работа с краеведческой литературой) с иллюстрацией различных по содержанию краеведческих источников (карт, схем, диаграмм, натуральных объектов и т.д.).
Частично-поисковый метод, основанный на использовании краеведческих знаний, жизненного и познавательного опыта учащихся. Конкретным проявлением этого метода является беседа, которая в зависимости от дидактических целей урока может быть проверочной, эвристической, повторительно-обучающей.
Работа с краеведческой литературой и источниками краеведения являются: краеведческая библиография, печатные источники, статистические, картографические, архивные, устные источники, памятники истории и культуры, наблюдаемые объекты и процессы природы (Краеведение, 1987). Краеведческие источники, краеведческая литература (научная и художественная), как и иллюстративный материал с краеведческим содержанием (карты, схемы, таблицы и др.), могут быть использованы при предварительной подготовке учащихся к учебным занятиям, в процессе непосредственной учебной работы на уроке и при выполнении ими домашних заданий, при подготовке индивидуальных или групповых заданий по описанию характерных для родного края природных явлений и объектов и т.д.
Методы и формы обучения экологии (Сафиуллин, 1979).
Рис.2.1.
Исследовательский метод как один из ведущих способов организации поисковой деятельности учащихся в учебной краеведческой работе, привития им умений и навыков самостоятельной работы. Он предполагает постановку перед учащимися конкретного задания и его планирования. Исследовательский метод используется:
а) в организации метеорологических, фенологических и гидрологических наблюдений и в обработке их результатов (составление графиков, диаграмм, схем и т.д.);
б) в описании природных процессов и явлений своей местности;
в) при составлении характеристики воздействия на природу местных предприятий;
г) при работе над краеведческой литературой, справочниками и прочими источниками краеведческого содержания;
д) в организации и проведения природоведческих экскурсий.
Таким образом, в процессе преподавания экологии в общеобразовательной школе используется ряд методов и приемов краеведческого подхода.
Все эти методы и приемы взаимосвязаны и практически используются в разных сочетаниях. При исследовательском методе, например, наряду с приемами объяснительно-иллюстративного метода значительное место занимает работа с краеведческой литературой и источниками.
Среди многообразия форм и методов обучения важную роль в формировании экологической культуры школьников играют проблемно-коммуникативные и практические, позволяющие раскрыть и наметить пути решения экологической проблемы. Многообразие методов, приемов находит свое отражение в формах организации учебной деятельности. Различают фронтальную, индивидуальную, коллективную формы и их сочетания.
Для фронтальной формы организации учебной деятельности характерно то, что учитель ведет работу со всем классом, применяя разнообразные формы изложения – беседу, объяснение, лекцию, показ кинофильма по экологической проблематике. Фронтальная работа применяется при первичном ознакомлении школьников с экологическими вопросами. Основная трудность при использовании фронтальной работы – обеспечить устойчивое внимание, заинтересованность учащихся. Для этого необходимо раскрыть значимость изучаемой проблемы, использовать опорные схемы, инструкции.
При индивидуальной форме организации учебной деятельности каждый ученик работает самостоятельно по заданию учителя, не осуществляя контакта с другими школьниками. Такая форма работы имеет большое значение для отработки умений, развития самостоятельности, воспитания чувства индивидуальной ответственности при принятии решений. При индивидуальной работе заданий могут быть одинаковы для всех или распределены по вариантам. Как правило, индивидуальная и фронтальная работы сочетаются одна с другой. К индивидуальной работе относится работа над рефератом, докладом, научной темой, проблемным заданием.
В последние годы все чаще используется коллективная форма организации учебной деятельности. Значение этой формы работы определяется совместным, кооперативным характером будущего труда школьников на предприятиях и учреждениях. Основными видами коллективной работы являются групповая работа, работа в парах, ролевые игры, дискуссии. При групповой работе группе школьников из 5-7 человек поручается общее задание, которое выполняется коллективно, а результат работы оформляется в виде единого ответа. Обычно задания для групповой работы могут быть либо одинаковыми, либо разными для групп класса.
Наиболее целесообразно строить занятия следующим образом. Теоретические разделы освещаются учителем в виде беседы или лекции, далее организуется обсуждение учащимися рассмотренных вопросов – семинар, конференция. Лекции вводят учащихся в существо экологических проблем, а расширение фактической базы знаний об этих проблемах и путях их решения, развитие умений устанавливать причинно-следственные связи, формулировать выводы на основе фактов происходит на уроке самостоятельной работы.
На семинарах обсуждают подготовленные учащимися сообщения и доклады. Важнейшая функция семинара состоит в развитии умения самостоятельно формулировать и конкретизировать проблему, обосновывать необходимость и условия ее решения. Затем учащимся предлагается принять участие в дискуссиях по проблемным вопросам темы, либо найти ответы на вопросы в игровой форме.
Важное место в формировании экологической культуры занимают ролевые игры, развивающие эмоциональность, творчество, самостоятельность учащихся. Суть человеческой игры в способности приобретения социального опыта принятия экологически грамотных решений, усвоения правил поведения в природе. Ролевая игра обязательно предполагает наличие воображаемой игровой ситуации, в которой действуют воображаемые герои. Она может быть создана посредством речи, обстановкой, различными аксессуарами. Играющие берут на себя роли воображаемых героев и действуют в соответствии с особенностями ситуации и принятых ролей.
Установлено, что учащиеся лучше отражают то, что хорошо знают, о чем имеют конкретные представления. Воображаемая ситуация дает возможность «совершать» поступки. Необходимым элементом ролевой игры является создание проблемной ситуации, что сопровождается потребностью разобраться в поставленной проблеме, побуждает искать новый способ действия. «Принятие» проблемной ситуации учащимися в игре требует от них не только самостоятельного поиска решения проблемы, но и осознания ответственности. Содержанием ролевой игры становятся, как правило, реальные экологические проблемы.
В любой ролевой игре выделяются следующие важные компоненты: мотивационный, ориентационный, содержательно-операционный, ценностный, оценочный (рис.2.2). Игровые компоненты тесно связаны между собой. Мотивационный компонент связан с отношением учащихся к содержанию игры, включает потребности, интересы, мотивы учащихся в игре.