Дипломная работа: Изучение профессиональной направленности будущих специалистов-учителей "Технологии"

Если по-прежнему учитель будет ориентирован лишь на передачу знаний, умений, навыков, усвоенных им самим, то молодое поколение неизбежно окажется не подготовленным к новым ситуациям, которые нельзя предусмотреть в ходе любого обучения.

Поэтому цель подготовки педагога должна быть связана не только с формированием навыков академической и профессиональной деятельности, но и, что принципиально важно, личностных характеристик будущих профессионалов. При такой подготовке основными являются активные формы обучения, но сохраняются и традиционные.

Обращает на себя внимание то, что этот процесс сопровождается переходом от цели обучения в виде знаний - умений - навыков в их классическом понимании к личностным характеристикам будущего профессионала, которые в большей мере выступают в роли непосредственных показателей профессиональной зрелости человека, профессионального развития учителя.

Профессиональное развитие неотделимо от личностного - в основе и того и другого лежит принцип саморазвития, способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, что характерно для модели профессионального развития учителя.

Таким образом, мы можем сделать вывод: в процессе профессионального развития учитель характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом. Это дает учителю возможность стать хозяином положения, полноправным автором, конструирующим свой потенциал. Это позволяет внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия педагогического процесса, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать трудности как стимул для своего творческого развития. Перспективы личностного и профессионального роста побуждают его к постоянному экспериментированию, понимаемому как поиск, творчество, возможность выбора.

Технология профессиональной подготовки педагога позволяет решать вопросы, связанные с диагностикой, прогнозом, коррекцией профессионального развития педагога, а также строить инновационные проекты и программы непрерывного педагогического образования на качественно новом уровне, системно и технологично.

Об адекватности профессиональной подготовки можно говорить, на наш взгляд, лишь в тех случаях, когда учитель осознает свое участие и ответственность за все, что происходит с ним, его учениками, и пытается активно способствовать или противодействовать внешним обстоятельствам, планировать и ставить цели профессиональной деятельности.

1.2 Проблемы профессиональной подготовки будущих специалистов в педагогических Вузах

Современная педагогическая и психологическая наука предполагает различные системы профессиональной подготовки студентов в зависимости от их индивидуальных возможностей и различий, и с учетом ряда других факторов. Сделать такое количество учебных программ, которое бы учитывало большинство из них, - невозможно, однако предложить два-три варианта с базовым компонентом, предусматривающим данный подход, вполне возможно.

Именно такой основой являются введенные в педагогическом университете в настоящее время новые учебные планы, учитывающие Государственные образовательные стандарты, предусматривающие своими спецкурсами, дисциплинами по выбору, специализациями и дополнительными специальностями возможности для варьирования, пополнения знаний, учета запросов и интересов группы или отдельных студентов.

Реализация стандартов позволит сформировать у будущих специалистов важные профессиональные качества, в т. ч. индивидуально-ориентированные, без которых невозможно выполнение общепедагогических функций.

В педагогическом вузе используются различные формы индивидуализированной учебно-воспитательной работы. Прежде всего, это традиционные вузовские формы работы: - фронтальная (лекции, семинары); - групповая (практические и лабораторные работы); - индивидуально-ориентированная (индивидуальная работа, собеседования, консультации и т. п.).

Имеются смешанные виды этих работ - так называемая адаптивная система обучения, которая не затрагивает содержания обучения: большая часть учебного времени при этом отдается индивидуальной работе.

К положительным моментам данной системы можно отнести следующее:

· естественное (оправданное и мотивированное) увеличение доли самостоятельной работы в аудитории;

· уменьшение доли домашних заданий;

· парная работа студентов (статические и динамические пары, пары смешанного состава);

· индивидуальная работа со студентами;

· сетевое планирование;

· график оперативного личного учета.

К недостаткам данной системы можно отнести то, что, не изменяя содержание, не влияя на него, студенты больше внимания обращают не на развивающие мотивы изучаемого материала, а на факт выполнения того или иного задания.

Кроме того, они, независимо от своих способностей и подготовленности, выполняют одни и те же виды работ, что также является не совсем правильным с точки зрения педагогической технологии. Часто порядок их выполнения определяется самим студентом, что нередко ведет к нарушениям логики освоения и изложения материала.

Выполнивший раньше других заданный объем работы студент освобождается от дальнейших занятий, хотя это время можно использовать для более глубокой разнообразной работы. Само- и взаимоконтроль в данном случае не могут постоянно использоваться ввиду лимита времени и сжатости учебных программ предметов. С помощью же тестов можно проверять лишь некоторые виды работ, направленных на "тренировку" отдельных навыков.

Сведение к минимуму групповой работы, если ставить такую самоцель, вообще приводит к “вымыванию” коллективных форм обучения, являющихся одним из важных видов учебной работы в вузе.

Еще одним из существующих в вузе вариантов профессиональной подготовки является модель позиционного обучения. Учитывая данную модель обучения, педагоги дифференцируют студентов по следующим позициям:

· наличию необходимого минимума информационного обеспечения;

· овладению основными смысловыми понятиями;

· демонстрационно-дискуссионным способностям.

Недостатки данной системы заключаются в том, что она не охватывает в полной мере весь объем изучаемого материала, не учитывает до конца условия и возможности его реализации, не выделяет особо индивидуально-личностные проявления обучаемых и пр. [7]