Дипломная работа: Коррекция эмоциональных нарушений у детей.
Существует множество классификаций эмоций. В настоящее время единая общепринятая классификация эмоций отсутствует. Наиболее очевидно разделение эмоций на положительные и отрицательные. Используя критерии мобилизации ресурсов организма, выделяют стенические и астенические эмоции. Стенические эмоции повышают активность, вызывая прилив энергии и подъем, в то время как астенические эмоции действуют противоположным образом. Астенические – расслабляют человека, характеризуются пассивностью, созерцательностью. По потребностям различают низшие эмоции, связанные с удовлетворением органических потребностей, так называемые общие ощущения (голод, жажда и др.) от высших эмоций (чувств ), социально обусловленных, связанных с общественными отношениями. По силе и длительности проявлений выделяют несколько видов эмоций: аффекты, страсти, собственно эмоции, настроение, чувства и стресс [2 с. 8].
Аффект – наиболее мощная эмоциональная реакция, которая полностью захватывает психику человека. Обычно возникает в экстремальных условиях, когда человек не справляется с ситуацией. Отличительными чертами аффекта являются ситуативность, обобщенность, малая продолжительность и большая интенсивность. Происходит мобилизация всего организма, движения носят импульсивный характер. Аффект практически неуправляем и не подчиняется волевому контролю [2 с. 12].
Особый вид устойчивых чувств образуют страсти. Страсти – это сильное, стойкое, длительное чувство, которое захватывает человека и владеет им, определяющее направленность мыслей и поступков человека. По силе приближается к аффекту, а по длительности ближе к чувствам [2 с. 108].
Чувства – наиболее устойчивое эмоциональное состояние. Носят предметный характер. Иногда их называют «высшими» эмоциями, поскольку возникают при удовлетворении потребностей более высокого порядка [2 с. 225].
Настроения – это состояния, которые окрашивают наши чувства, общее эмоциональное состояния в течении значительного времени. В отличии от эмоций и чувств настроение не предметно, а личностно; оно не ситуативно, а растянуто во времени [2 с. 84].
На сегодняшний день принято различать несколько основных функций эмоций: приспособительную, оценочную, регуляторную и коммуникативную. Эмоции отражают значимость и оценку человеком различных ситуаций, поэтому одинаковые раздражители могут вызывать самые непохожие реакции у разных людей. Именно в эмоциональных проявлениях выражается глубина внутренней жизни человека. Личность во многом формируется под воздействием прожитых переживаний. Эмоциональные реакции, в свою очередь, обусловлены с индивидуальными особенностями эмоциональной сферой человека.
Эмоции выполняют функцию презентации личностных смыслов в сознание субъекта и на этой основе регулируют деятельность. По высказыванию М.Я. Басова, эмоции выполняют роль внутренних сигналов, с помощью которых сознанию впервые презентуется непосредственная ценность неосознанных образований с точки зрения мотивов выполняемой деятельности. Эмоция, следовательно, выполняет роль одного из механизмов перевода неосознаваемого в осознаваемое.
По скорости и полноте восприятия глаз превосходит все органы чувств человека. С помощью зрения обеспечивается обозрение окружающих предметов, процессов и явлений действительности.
Зрительная информация составляет около 90 % от поступающей информации в кору больших полушарий мозга через все остальные органы чувств человека.
Зрительное отражение действительности является сложным процессом, в котором взаимодействуют сенсорные и двигательные компоненты зрительной системы, обеспечивающие динамичность, целостность, одновременность и дистантность восприятия предметов, процессов и явлений. С помощью зрения опознаются основные признаки, характеризующие предметный мир. С участием и под контролем зрения ребенок ориентируется в пространстве, особенно, когда он научается ходить. Зрение играет огромную роль и в трудовой деятельности человека, обеспечивая при этом саморегулирование и самоконтроль движений. Особенно важную роль играет зрение в процессе учебной работы.
При аномальном развитии детей с сенсорными недостатками отмечаются:
А) первичные отклонения в деятельности функций, обусловленные повреждением того или иного органа вследствие заболеваний или травматических повреждений организма;
Б) вторичные отклонения в виде временного недоразвития некоторых психических и двигательных функций, тесно связанных с пострадавшими сенсорными функциями.
Нормализация хода развития слабовидящего ребенка зависит от характера и степени нарушения функций, с одной стороны, и процессов компенсации и коррекции, с другой [26 c.31].
I.2.Нарушение эмоционально-волевой сферы у младших школьников
Расширение сети экспериментальных школ ставит ряд прикладных задач исследования психологической эффективности педагогического процесса. Для создания психологически комфортной атмосферы в учебном процессе, а также обеспечения её наибольшей эффективности, необходимо ориентироваться на индивидуальные особенности эмоциональных состояний школьников. При этом формирование мотивационной сферы, волевой регуляции поведения, самооценки, мировосприятия являются естественным продолжением эмоционального раннего развития ребёнка.
Социальное значение исследований эмоциональной напряжённости заключается в том, что состояние психического дискомфорта нарушает физическое и психическое здоровье человека, понижает жизненный тонус, формирует отрицательные черты личности, способствует разрушению целостной психики.
В области возрастной и педагогической психологии, в отличие от других отраслей психологической науки (в частности, психологии труда и инженерной психологии), проблема эмоциональных состояний исследовалась мало. В отечественной и зарубежной психологии традиционно большое внимание уделяется вопросам эмоций. В меньшей степени –психическим и эмоциональным состояниям и совсем мало – состояниям эмоциональной напряжённости.
Педагоги и психологи, обучающие и воспитывающие детей достаточно часто сталкиваются с такими особенностями их эмоциональной сферы как повышенная эмоциональная лабильность, легкая пресыщаемость, поверхностность переживаний, повышенная непосредственность, свойственная детям более младшего возраста, преобладание игровых мотивов над другими. Педагогов беспокоят страхи этих детей, боязливость, пониженное настроение, эмоциональные срывы при выполнении заданий, повышенная чувствительности к замечаниям. У части детей трудности возникают из-за эйфорического настроения, повышенной аффективной возбудимости в сочетании с импульсивностью и неспособностью к волевым усилиям, систематической деятельности, из-за агрессивного поведения. Эти же особенности эмоционально-волевой сферы входят в структуру дефекта при оценке школьной незрелости поступающих в школу детей в дальнейшем эмоциональные нарушения существенно затрудняют процесс адаптации ребенка к школе.
Живость и непосредственность детей дают возможность учителю довольно быстро выявить индивидуальные особенности их чувств и соответственно на них реагировать. У некоторых учащихся, как показали исследования Л. С. Славиной, начинает проявляться склонность к острым аффективным состояниям, что объясняется, по мнению исследователя, расхождением между притязаниями ребёнка и возможностью удовлетворить их. Например, школьнику в новом коллективе не удаётся добиться прежде привычной для него высокой оценки личных качеств и умений, хорошего отношения со стороны товарищей. « Вся эта ситуация, - пишет Л.С. Славина, - порождающая постоянное переживание своей несостоятельности, и вызвала у ребёнка довольно острые аффективные переживания». Такие состояния проявляются в грубости, вспыльчивости, неадекватно сильных отрицательных реакциях[49 с.208].
Субъективными факторами возникновения напряжённости считаются особенности личностных структур, уровень притязаний личности, а также типологические особенности личности, которые определяют динамику любой психической деятельности со стороны скорости, интенсивности и вектора, а также адаптивные возможности школьников. Авторами рассматривается и обратное влияние эмоциональной напряжённости на такие качества, как работоспособность и эмоциональная устойчивость личности.
Расширение сети экспериментальных школ ставит ряд прикладных задач исследования психологической эффективности педагогического процесса. Для создания психологически комфортной атмосферы в учебном процессе, а также обеспечения её наибольшей эффективности, необходимо ориентироваться на индивидуальные особенности эмоциональных состояний школьников. При этом формирование мотивационной сферы, волевой регуляции поведения, самооценки, мировосприятия являются естественным продолжением эмоционального развития ребёнка [48 c. 45].
Исследования свидетельствуют, что нарушенное зрение влияет на яркость отдельных эмоций, развитие чувств и их выраженную окраску, обусловленную состоянием сенсорной системы и накоплением чувственного опыта. Нарушение зрения, изменяя характер некоторых потребностей, видоизменяет эмоциональность переживаний и усиливает или снижает степень положительных или отрицательных эмоций. Говоря о важнейших эмоциональных состояниях лиц с нарушением зрением, отметим, что особо сильно переживается ими момент потери или резкого ухудшения зрения. В этот период может наступить стрессовое состояние, высокая раздражительность с включением соматических реакций и дезорганизацией поведения вплоть до отказа от деятельности. Но в процессе компенсации дефектов психологического развития, изменений в психологической сфере дети сознательно овладевают и управляют своим настроением и поведением. Эмоциональные реакции во многом зависят от характера, способностей, волевых качеств, которые необходимо формировать в учебно-воспитательном процессе.
Между активностью и изменениями эмоционально-волевой сферу у таких детей отмечена определенная взаимосвязь. У некоторых слабовидящих и слепых детей наблюдаются нарушение работоспособности, что может проявляться в снижении выполнения объема заданий, появление ошибок, недописок и др. эти дети могут выполнить то же самое задание на более высоком уровне при осуществлении более внимательного контроля и руководства со стороны учителя. В данном случае учитель, поддерживая и стимулируя ученика, направляет его деятельность и активизирует волевые усилия, преодолевая зависимость качества работы от недостатка воли неустойчивости внимания. Поэтому учитель в процессе коррекционно-воспитательной работы должен добиваться увеличения работоспособности ребенка, ликвидации недостатка волевого усилия, воспитание воли и поддержку положительного эмоционального состояния ребенка.
Эмоциональные нарушения изучаются с помощью различных познавательных процессов – запоминание слов, метод словесных ассоциаций, эмоциональные стимулы, самооценка, зрительное распознание, метод личностной характеристики, психофизический анализ и т.д.
Особенности эмоционально – личностной сферы оценивается по результатам предварительной беседы, затем проводится клиника – психологическое исследование состояния данной сферы, которая включает оценку общего эмоционального фона; самооценка своего состояния; переживание болезни; заинтересованность в обследовании; эмоциональные реакции на процесс исследования [32 с. 301].
По мере взросления ребенка, как правило, наблюдается увеличение сдержанности и осознанности в проявлении эмоций, повышение эмоциональных состояний. Восприятие, понимание проявление чувств связанно с поддержкой ребенка взрослыми и сверстниками относительно их выражения. Доброжелательный стиль, поддерживаемый учителем в процессе деятельности и общения, передается и ученику.
Такие дети часто еще не в состоянии правильно воспринимать мимику лица, выражающее то или иное чувство, неверно истолковывают выражение чувств окружающих и их эмоций из-за недостаточного зрительного восприятия, что влечет за собой и неправильную ответную реакцию ребенка.
В целом общее настроение младшего школьника обычно жизнерадостное, бодрое, веселое. Жизнерадостность и непосредственность учащихся дает возможность учителю быстро выявить индивидуальные особенности чувств и соответственно на их реагирование. Эмоциональная стабильные ученики обычно положительно относятся к учебе, тогда как при отрицательном отношению и к школьным занятиям у детей наблюдается тревожность, несдержанность, повышенная чувствительность. С их стороны возможны аффективные состояния, проявляющиеся в грубости, вспыльчивости, эмоциональной неустойчивости, полный отказ от деятельности.