В епоху державного і духовного відродження України пріоритетна роль належить високоосвіченим людям. Особа формується у певному соціальному середовищі, водночас впливаючи на економічні, ідеологічні, загально-культурні особливості життя суспільства. В умовах соціальної перебудови значно зростає роль суб'єктивного фактору, вплив цілеспрямованої діяльності людини на громадське життя. Тому розвиток суспільства значною мірою залежить від людей в сфері освіти. В свою чергу, суспільство висуває перед сучасною школою завдання сформувати всебічно розвинену особу, яка повинна задовольнити потреби суспільства. Згідно закону України “Про Освіту”, метою освіти є “всебічний розвиток як особливості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу, підвищення освітнього рівня, забезпечення народного господарства кваліфікованими фахівцями” [15]. На наш погляд, досягнення цієї мети можливе лише за умов (широкого застосування у навчально-виховному) оптимального вибору методів навчання.

Оскільки основною діяльністю школяра є навчання, то лише за допомогою використання раціональних методів навчання відбувається засвоєння учнями знань, умінь та навичок, а також формування світогляду, розвиток здібностей, реалізація навчаючої, виховної та розвиваючої функції навчання. Від методів навчання значною мірою залежить розвиток учнів і якість засвоєння ними знань, і набуття навичок самостійної роботи. Але в практиці школи нерідко приходиться спостерігати таку ситуацію, що кваліфіковані й знаючі свій предмет вчителі, не володіючи методами навчання, мають низькі показники праці. Хотілося звернути увагу на недоліки у навчанні, що мають місце при вивченні іноземної мови. Значна частина випускників не володіють мовою на рівні програмних вимог.

Останнім часом зростає популярність методу проектів у різних країнах. Через це збільшується кількість підходів до тлумачення його сутності. Саме тому, крім запільного визначення сутності проектної технології, і було запропоновано обов'язкові критеріальні вимоги до її сучасного тлумачення: наявність освітньої проблеми, складність і актуальність якої відповідає навчальним запитам і життєвим потребам учнів; дослідницький характер пошуку шляхів розв'язання проблеми; структурування діяльності відповідно до класичних етапів проектування; моделювання умов для виявлення учнями навчальної проблеми; постановка проблеми, дослідження; пошук шляхів розв'язання, експертиза й апробація версій, конструювання підсумкового проекту, його захист, коригування і впровадження; самодіяльний характер творчої активності учнів; практичне або теоретичне значення результату діяльності (проект¹ ) і готовність до застосування (впровадження); педагогічна цінність діяльності (учні здобувають знання, розвивають особистісні якості, опановують необхідні способи мислення і дії).

Уроки подекуди відзначаються низькою комунікативною спрямованістю, традиційністю використання пасивних методів навчання (розповідь, переказ тексту без розуміння змісту прочитаного), на багатьох уроках учні не виправдано часто звертаються до рідної мови, деякі вчителі не підтримують мотивації навчання, арсенал їх методичних прийомів збіднений, мало руху, відсутність емоційної гри на уроці. Отже, ми переконуємося, що лише правильне використання методів навчання в школі сприятиме більш повному, глибокому і осмисленому засвоєнню учнями знань, умінь та навичок, підготовці їх до самостійного набуття знань, до безперервної освіти.

Отже, метою нашого дослідження є аналіз узагальнення і осмислення досвіду використання методів навчання на сучасному етапі, а також визначення критеріїв та процедури оптимального вибору методів навчання та умов успішного оволодіння ними.

Обє`ктом дослідження є навчально-виховний процес у школі.

Предметом дослідження виступають методи навчання.

Гіпотеза дослідження - навчальна діяльність учнів буде більш раціональною і продуктивною, більш ефективним буде засвоєння навчального матеріалу при умові оптимального вибору методів навчання.

Основними завданнями дослідження є:

1) проаналізувати педагогічні і методичні аспекти підвищення ефективності навчально-виховного процесу.

2) класифікувати методи навчання, враховуючи усі сторони навчально-виховного процесу та провести їх порівняльний аналіз.

3) розглянути суть та основні вимоги до проектних технологій

4) розглянути особливості діяльності вчителя при використанні проектних методів;

5) проаналізувати використання методу проектування як методу особистісно орієнтованого навчання.

При дослідженні даної теми були використані методи дослідження: аналіз наукової та методичної літератури, узагальнення та систематизація матеріалу, аналіз роботи вчителів з даного питання.

Практичне значення роботи: використання сучасних методів навчання забезпечує більш повну реалізацію навчального процесу, учні мають вищий рівень засвоєння знань, вмінь та навичок.

РОЗДІЛ 1 МЕТОДИ НАВЧАННЯ ЯК ЗАСОБИ ПІДВИЩЕННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ

1.1 Розвиток теорії методів навчання у дидактиці

Розкриття сутності методів навчання вимагає наукового визначення поняття “метод”, бо тлумачення поняття науки важливий елемент її методології, який дає змогу намітити шляхи дослідження педагогічних процесів та явищ. Почнемо із загального тлумачення слова “метод”. Метод діяльності це спосіб її здійснення, який веде до досягнення поставленої мети. Обираючи правильний метод, ми впевнено і найкоротшим шляхом отримуємо бажаний результат. Людством накопичена велика кількість методів діяльності. Але безперервне ускладнення завдань та поява нових можливостей вимагає постійного оновлення методів їх вирішення. Сказане має пряме відношення і до навчання.

Отже, метод взагалі це спосіб або система прийомів для досягнення певної мети. Це шлях до мети, спрямовано на досягнення певних цілей.

У поданих широко вживаних визначеннях широко відображено 2 родові ознаки методу взагалі: а) ознака цілеспрямованої діяльності; б) ознака відрегульованої за певним принципом діяльності, що представляє собою систему прийомів. Ці родові ознаки поняття методу людської діяльності ми зобовязані також перенести і на видове поняття “методу навчання”. Однак на цьому, звичайно, зупинятися не можна, так як крім загальних родових ознак методів навчання необхідно вказати і їх специфічні ознаки саме методів навчання.

Методи навчання оцінюються в педагогіці як один із найважливіших компонентів загальної структури навчально-виховного процесу. Але в дидактиці існує проблема наукових дефініцій методів навчання. Наприклад, А.М.Алексюк розглядає методи навчання як спосіб взаємоповязаної практичної діяльності вчителів та учнів [2]. Згідно з цим визначенням методи навчання оцінюються перш за все стосовно того, як вони сприяють досягненню накреслених цілей навчання освіти, виховання і розвитку учнів. Отже, А.М.Алексюк розглядає методи навчання як з позиції нерозривної єдності мети, засобу і результату. Е.І.Моносзон розуміє під методами навчання способи роботи вчителя, за допомогою яких він керує діяльністю учнів [32]. Ю. К. Бабанський визначає методи навчання як способи взаємоповязаної діяльності вчителя та учнів спрямовані на досягнення поставлених навчально-виховних завдань. Збагнути суть методу не враховуючи різних його сторін, важно, а прагнути в одне визначення всій істотні ознаки не можливо. Цим зумовлюється необхідність сукупності різних визначень, що й дозволяє наблизитися до пізнання методів навчання у всьому багатстві їх змісту. Наприклад, відмічаючи керівну роль вчителя в навчанні, можна визначити методи як первинний спосіб керування пізнавальною діяльністю учнів; підкреслюючи методологічну суть методів навчання, їх можна визначити як форму руху змісту навчального матеріалу.

Вчителям близькі та зрозумілі такі методи навчання як розповідь, розповідь, бесіда, лекція, показ ілюстрацій, показ демонстраційних приладів, виконання вправ, трудових завдань, лабораторних дослідів, застосування пізнавальних ігор, навчальних дискусій, методів заохочення та осудження у навчальній діяльності, застосування проблемного викладення учбового матеріалу, проблемних бесід, дослідницьких експериментів, використання аналогій, індуктивних та дедуктивних міркувань, застосування методів самостійної роботи, з книгою, навчаючими машинами, використання усного опитування, письмових робіт, контрольних лабораторних, методів програмування, контролю за допомогою автоматизованого обладнання та ін.

Методи навчання завжди є засобом реалізації певних цілей навчання. Але результат діяльності вчителів і учнів не завжди такий, яким він уявляється у субєктивній формі мети. У цій взаємодії мети, засобу і результату найважливішим є аналіз пізнавальної діяльності учнів, а також керівництво нею з боку вчителя. При цьому важливо розрізняти зовнішню і внутрішню сторони методів навчання ці різні способи їх прояву у навчальній діяльності вчителя і учнів, які можна безпосередньо спостерігати (словесна форма предявлення навчальної інформації та усна форма відтворення знань учнями або здорова форма з використаннями наочності, практичні роботи як форма обміну інформацією; педагогічний такт, постановка голосу, манери вчителя, а також міра і способи допомоги учням, кількість завдання тощо). А внутрішня, або змістовна сторона методів навчання характеризується цілеспрямованістю вкладення і навчання, видом і ступенем пізнавальної активності і самостійності учнів, ставленням вчителя та учнів до предмета тощо.

Методи навчання представляють собою не одноаспектне, а багатоаспектне явище у педагогіці. Це, а також те, що методи навчання є вищою мірою мінливий субєкт пізнання, що перебуває у постійному русі і розвитку. Щоб не загубити у цьому русі суті методів навчання, вчителеві конче потрібно знати їх найістотніші ознаки, які дають змогу безпомилково розпізнавати серед інших методів (наприклад, виховання) саме методи дидактичні.

Ю. К. Бабанський виділяє такі визначальні ознаки: 1) бути певною формою руху пізнавальної діяльності учнів, зокрема: а) виступати певним логічним шляхом засвоєння знань, вмінь та навичок учнів; б) бути певним рівнем та видом пізнавальної діяльності учнів (репродукція, евристика пошук, дослідження); 2) виступаючи кожний раз як специфічний рух, розкриття змісту навчання у школі, що засвоюється учнями, завдяки чьому забезпечується; нерозривна єдність змісту та методів навчання; 3) виступати певним способом обміну інформацією між учнями та вчителями (словесним, наочним, практичним); 4) бути певним способом управління пізнавальною діяльністю учнів (безпосереднього, опосередкованого управління чи самоуправління); 5) характеризуватися певними способами спілкування вчителів та учнів; 6) бути певним способом стимулювання та мотивації навчально-пізнавальної діяльності учнів; 7) виступати у ролі способу контролю за ефективністю навчання [6]. Сукупність відзначених нами суттєвих ознак методів навчання передбачає двоєдину спільну діяльність вчителя та учнів у навчанні. Кожна з наведених ознак, взята окремо, у певній мірі дає змогу розпізнати метод навчання серед інших педагогічних явищ, тобто стати основою відношення поняття дидактичного методу. На нашу думку, кожен вчитель повинен памятати що методи не є незмінними. Їх внутрішня суть визначається змінами в змісті основ науки, техніки і мистецтв, які вивчаються у школі. Гегель вважав, що метод є не зовнішня форма, а душа і поняття змісту [10].

Метод це усвідомлення форми внутрішнього руху змісту. Отже, методи навчання змінюються разом зі зміною і розвитком цілей і змісту навчання, освіти і виховання. Методи навчання історична категорія. В історії школи та педагогіки нерідко нехтували цією закономірністю, що приводило до методичного прожектерства. Наприклад, розглянемо розвиток методів навчання в 20 - 30-ті роки в радянський педагогічній теорії і шкільній практиці. Вимога розвитку активності та самостійності зумовила перебудову методики навчання. Панування книжково-словесних методів, засвоєння знань у дореволюційній школі, як визначили радянські педагоги, гальмувало розвиток інтелекту учнів. Цим “старим” методам навчання протиставлялися “активні методи”. Вони проголошувалися провідними в “Головних принципах єдиної трудової школи”. Звісно, з позицій сьогодення можна сказати, критика словесних методів в ті роки була не вірною, це проявлялося у різному протиставленні “активних” і пасивних методів, або ігноруванні словесних методів. Але необхідно бачити і інше: прагнення забезпечити за допомогою активної методики творче навчання у школі. Більш перспективним у цьому плані вважався “дослідницький метод”. Дослідницький метод як вважали багато з педагогів, озброює учнів уміннями і навчаннями здобувати знання самостійно.

П.П.Блонський пропонував вивчати історію за допомогою цього методу [9]. Він радив використовувати на уроках історичні книжки, збірники джерел, історичні хрестоматії, безпосереднє спостереження у сучасному житті, складання таблиць, діаграм. Все це повинно навчити дітей “мислити історично”, озброїти їх ”логікою наукового дослідження”. Шкільна практика тих років дала чимало прикладів різних форм використання дослідницького методу: це і практичні заняття з елементами дослідницької роботи, і самостійна дослідницька робота з літературними творами, і вивчення соціального оточення. Щоб пробудити в учнів прагнення до творчості, радість пізнання вчителі літератури вводили дітей у творчу лабораторію письменників, спонукали учнів переживати ті почуття, ті думки, які характеризують процес художнього пізнання дійсності. Крім того, учні на уроках, на заняттях літературних гуртків самостійно аналізували творчість своїх товаришів оповідання, казки, вірші які склали самостійно.

У педагогічній практиці 20 30-х років можна знайти й чимало інших конкретних форм засобів організацій дослідницької діяльності учнів, які не втратили свого значення і в сучасних умовах. Але слід відзначити і ті негативні моменти, які простежуються в історії розвитку цього методу. Мова йде про співвідношення з іншими методами навчання, які в наш час визначаються як словесні. Наприклад, деякі педагоги вважали, що слово вчителя, питання підручника це “пасивні методи”. Діти, як підкреслюють педагоги, самі повинні шукати, здобувати знання на основі особистих спостережень і досвіду. Слід відзначити, що не всі теми програми можна досліджувати. Ортодокси дослідницького методу в таких випадках пропонували подібний матеріал зовсім не вивчати: нехай краще будуть прогалини у знаннях, ніж пасивність, догматизм у навчанні. В універсалізації дослідницького методу відчувається характерне для 20-х років захоплення ідеями “вільного виховання”: необхідно цілком покластись на творчу діяльність дитини. Нехай вона сама шукає, пробує, а педагог буде лише допомагати, коли до нього будуть звертатися. Але завдання педагога полягає в тому, щоб своїми вказівками скоротити шлях пошуків, кількість проб, дати можливість робити менше помилок при менший кількості вправ, досягти більшого ефекту в певній смузі навчання. Бажання використовувати весь арсенал методичних засобів для ефективності і активізації учбового процесу привело педагогів до висновку про необхідність критичного осмислення й використання всього того цінного що було в досвіді дореволюційної школи.

Молода вітчизняна дидактика намагалася ввійти в колону певного догматизму, який намітився в підході до методів навчання тільки “нові методи”. Вона все більше звертала увагу на творче оволодіння всім тим цінним, що надбало людство у тій чи іншій галузі знань. Це зумовило більш обєктивний підхід і до словесних методів старої школи. Все більше педагогів розуміли, що для успішного розвитку пізнавальної активності учнів необхідно використовувати не тільки нові “активні методи”, а й “старі”, словесні, без яких не можна обходитися, бо слово це необхідний засіб культури людства взагалі і педагогічної практики зокрема. На цьому прикладі ми переконалися до яких серйозних недоліків та викривлень призводить універсалізація окремих методів навчання або їх груп. Найголовніші серед них низькі знання учнів з основ наук. Методи навчання є історична категорія, а це свідчить про те, що вони постійно розвиваються.

Зявляються все нові і нові методи навчання разом із зміною і розвитком цілей і змісту навчання. У дидактиці починають виділяти методи, які спеціально направлені на підсилення розвиваючого впливу навчання проблемно-пошукові методи (М.І.Махмутов, І.Я.Лернер, А.М.Матюшкін), вивчені також можливості підвищення ролі теоретичних методів у навчанні (А.В.Заньков), методи моделювання (В. П. Мізінцев) [24]. Підвищується роль і логічних методів навчання, таких, як метод виділення головного (В. Ф. Паламарчук), метод аналогії (С. Ф. Бондар), та інші. Значно зросла роль і значення методу самостійної навчальної діяльності, який направлений на формулювання навичок раціональної організації навчальної праці (П.І.Підкасистий) [35]. На основі цього методу було створено соціальну програму для учнів середньої школи, направлену на формування умінь і навичок раціональної організації учбової діяльності (Н.А.Лошкарьова).

--> ЧИТАТЬ ПОЛНОСТЬЮ <--