Дипломная работа: Методология, теория и практика педагогического проектирования
Важно помнить и о том, что говоря о стандартах, мы ведем речь, в основном, о "знаниевом стандарте", практически не касаясь специфики ценностных норм, норм поведения и т.п. В личностно-ориентированном обучении подобное ограничение недопустимо. Развитие личности предполагает изменение ее мотивационной и эмоционально-волевой сфер. В обсуждаемом контексте весьма плодотворным, на наш взгляд, может оказаться предложенное Г А. Баллом различие "норм-стандартов" и "норм-идеалов". "... Нормы-стандарты, - пишет А.Г. Балл, - могут касаться процесса или результата деятельности, фиксировать несколько различающихся между собой уровней качества того или другого. Среди норм-идеалов целесообразно выделить достижимые в принципе и абсолютные, к которым можно только приблизиться. Но в любом случае сохраняется принципиальное различие между нормами указанных типов: нормы-стандарты обязательны для выполнения лицами, занимающими соответствующую социальную позицию, а степень приближения к идеалу - дело личное".
Вводимое А.Г. Баллом различие норм позволяет все нормы квалифицировать и формулировать двояко. В частности, собственно личностные нормы в данном контексте можно интерпретировать:
как нормы-стандарты в формулировке "НЕ... ", тем самым задавая достаточно определенные ориентиры для организации воспитательной работы, и как нормы-идеалы, степень достижения которых "дело личное", а оценивается она может экспертом на основе соответствующего тезауруса, включающего в себя систему понятий, адекватно и с должной полнотой характеризующей уровень и качество воспитанности.
Такой подход к осваиваемым учеником нормам хорошо просматривается и описывается в статике. Динамика их освоения нуждается в дополнительном обсуждении. В методологическом аспекте это последняя третья проблема - соотношения естественного и искусственного в социальном проектировании. "Естественное" в социальных процессах - закономерности развития и функционирования проектируемого объекта, определяемые его сущностной природой. "Искусственное" - модели, схемы, образцы и т.п., фиксирующие в своих параметрах и характеристиках будущее социального объекта, а также методы, средства и условия, обеспечивающие достижение поставленных целей.
Понятно, что изначально эти две стороны проявления и организации жизнедеятельности социальных объектов должны быть согласованы, а преобразование последних должно мыслиться как сложный искусственно-естественный процесс. В этом контексте, как отмечает А.Г. Раппапорт, "традиционное представление о проектировании трансформируется в представление об управлении изменением и развитием проектируемого объекта, проектирование мыслится как средство и форма социального управления.
К моменту окончания проектного цикла в объекте предполагаются изменения, требующие новых проектных исследований и разработок. Процесс проектирования становится "перманентным", в отличие от традиционного, "конечного" проектирования.
"Зацикливание" проектировочной деятельности в ситуации преобразований социально-морфологических систем подчеркивал американский ученый Р. Стадер. Он обращал внимание исследователей на необходимость постоянного исследования обратных связей между проектированием и его объектом, результаты которого должны учитываться на следующих этапах проектирования. Причем, само проектирование в таком подходе не только преобразует среду, но и непрерывно "обучается", совершенствует собственные средства.
Проектирование и реализация, таким образом, представляют из себя органические части единого процесса, который занимает время, сопоставимое с временем изменения качественной структуры объекта проектирования.
Подводя итог категориального анализа "социальной технологии", можно назвать следующие специфические признаки, отличающие ее от любых иных социальных воздействий:
это системно организованная деятельность по преобразованию социальных объектов;
в теоретическом плане ее можно представить как определенную последовательность действий, направленных на достижение определенных целей;
как технология, она инвариантна прежде всего в методологии организации проектирования изменений объекта;
парадигма проектировочного мышления детерминирована сущностной природой объекта изменений;
динамика социальной технологии характеризуется как искусственно-естественный процесс с постоянной обратной связью.
Осуществленный анализ специфики социального проектрования позволяет нам в общем виде говорить о возможных стратегиях собственно педагогического проектирования как разновидности социального.
ПЕРВАЯ из этих стратегий связана с традиционным проектированием по прототипам. Суть этой стратегии в том, что существуют конкретные образцы продуктов той или иной деятельности человека, на которые проектировщик в новой ситуации и ориентируется как на своеобразную точку отсчета или модулятор принимаемых им решений.
Относительно педагогического проектирования это означает наличие в деятельности педагога-проектировщика конкретного образца "человека образованного", который и детерминирует его педагогическую деятельность в целом. Длительное время в отечественной дидактике такой образец оформлялся в виде социального заказа на "производство" человека с определенными социальными функциями. Развитие личности ученика в данном случае могло осуществляться только как "побочный продукт" педагогической деятельности. Мы предлагаем обозначать этот подход как "КОСВЕННОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ".
Методологическая основа такого проектирования тяготеет к системотехнической парадигме проектировочного мышления. Мы очень осторожно говорим об этом, поскольку в первой главе показали, что в реальной практике "чистых" типов организации педагогического процесса нет.
ВТОРАЯ стратегия связана с тем, что прототипа нет. В лучшем случае существует некоторый идеал, путь к которому не определен. Более того, даже после первых шагов по этому пути нельзя однозначно сказать, что сделаны именно те шаги, которые необходимы. В социальной практике подобные ситуации возникают на переломных моментах общественного развития. В этих ситуациях приходится идти наощупь, медленно, руководствуясь предельно общими соображениями о возможной траектории движения.
В педагогической практике подобная ситуация возникает тогда, когда во главу утла ставится личность ученика, и задача педагогики сводится к созданию условий для максимального развертывания его потенциала. Уникальность личности ученика исключает возможности унификации методик его образования. Это собственно и есть ситуация личностно-ориентированного образования. В ней принципиально изменяются роли и функции участников педагогического процесса. В самом общем виде эти изменения представлены в следующей схеме.
| Ученик как субъект | Педагог | Руководитель | |
| Ученик как объект | Самоактуализирующ. личность | Цель профессинальных действий | Модель выпускника школы |
| Содержание и технологии образован | Развитость и сформированность личности | Средства, методы и формы обучения и воспитания | Модель педагогического процесса и управление им |
| Школа как система | "Заказчик" индивидуальности | Наставник | Концепция и стратегия управления |
| Педагог - субъект | Руководитель | |
| Педагог как объект | Творческая индивидуальность и стиль деят-ти | Модель деятельности педагога |
|
Содержание и технологии образован. | Авторские технологии | Модель функционирования авторских технологий |
| Школа как система | "Заказчик" условий и средств | Конкретная модель обеспечения педагогического процесса |
| Руковод. - субъект | |
| Руководитель как объект | Руководитель как лидер |
| Содержание и технологии образования | Руководитель как организатор внутришкольной жизни |
| Школа как система | Руководитель как звено управленческой номенклатуры |
В схеме позиции каждого из участников педагогического процесса осмыслены двояко: они оценены и как субъекты, и как объекты процесса.
На первом уровне системообразующим фактором рефлексии педагогического процесса является ученик. "Видеть" ученика сегодня школа может и должна только как самореализующуюся личность. Конкретизация этого положения для руководителя находит свое выражение в модели выпускника, для педагога - в целях профессиональных действий. Критерием достижения целевых установок школы и "ожиданий" ученика является уровень развитости и сформированности личности. Условиями его достижения - средства, методы и формы УВП и адекватное управление им на основе модели педагогического процесса. По отношению к школе в целом ученик как субъект выступает "заказчиком" на "изготовление" собственной индивидуальности. Выполнить такой "заказ" можно лишь через сотворчество, сотрудничество с учеником, через "майевтическую деятельность" наставника. В данном контексте организация деятельности школы в целом немыслима без концепции ее развития, в которую составными частями входят и модель выпускника, и модель педагогического процесса, и стратегия управления.
На втором уровне схемы системообразующим фактором рефлексии выступает педагог. Как личность, педагог не может не представлять из себя "творческой индивидуальности" со своим почерком. В противоположном случае он не сможет выполнить роль наставника. Сказав "наставника", мы уем самым задаем и модуль взаимоотношений учитель-ученик:
он не должен быть, по крайней мере, авторитарным. Концентрированное выражение индивидуального стиля можно обнаружить в наличии у него авторской педагогической технологии. Вместе с тем реализация авторской технологии предполагает, что школа создает условия для этого.
На третьем уровне представлена рефлексия позиции и деятельности руководителя. Как личность, он должен быть лидером. Однако нельзя быть ведущим, если сам не знаешь, куда идешь. Отсюда - требование концепции школы, ее философии, стратегии управления. Сегодня уже нельзя быть типовой школой по содержанию, чтобы обеспечить выпуск "самоактуализирующихся личностей". Если руководитель - лидер, то школа с точки зрения организации УВП, ансамбля педагогов, должна быть АВТОРСКОЙ. Подчеркнем еще раз:
авторской прежде всего с организационной точки зрения. Условием осуществления руководителя, как такого рода организатора, выступает наличие у него "команды" единомышленников, с одной стороны, а с другой - наличие "внешнеполитической концепции" школы. Под последним разумеется основание деятельности руководителя "вовне", т.е. в "пространстве" школ города, в работе с управленческими образовательными структурами.
Методология данного типа проектирования ориентирована на теоретико-деятельностную парадигму мышления. Она автоматически указывает на то, что педагогическое проектирование - это "перманентный" процесс, в котором важен и "материал" проектирования, и реализатор проекта, умеющий чутко улавливать "резонанс" естественного и искусственного. И в этом смысле педагогическая технология не может быть иной, кроме как авторской. Инвариантность, как признак технологии, касается методологии проектирования, особенностей парадигмы проектировочного мышления.
Такова общая логика вычленения возможной специфики педагогического проектирования как разновидности социального. Ее дальнейшая конкретизация возможна после рассмотрения особенностей педагогического проектирования в самой педагогике.