- избрана одна из моделей обучения;

- в обучении и воспитании особого ребенка участвуют учитель-дефектолог (в зависимости от его нарушения - олигофренопедагог, сурдопедагог, тифлопедагог и т.д.), учитель - логопед и специальный психолог, причем, вышеназванные специалисты должны привлекаться, как показывает опыт, на каждые 15-20 детей с проблемами в развитии; работа данных специалистов должна проводиться как в урочное, так и внеурочное время.

Рассматривая теоретические и практические аспекты интегрированного обучения, мы базировались, на работах как отечественных (С.К. Бондырева, Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко, Л.М. Шипицына, Л.С. Волкова, Т.В. Фуряева и др.), так и зарубежных авторов (В.Гудонис, А.И. Капустин, Д. Лауве, К. Гилленбранд и др.)

Академик С.К. Бондырева (2003) в своем фундаментальном труде «Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства» подчеркивает, что на современном этапе развития общества возникает острая необходимость перехода от конфронтации и конфликтов к конструктивному диалогу, который сможет обеспечить обмен информацией, ценностями общения, возможностями обоюдного развития. Она считает, что такой диалог является необходимым условием развития культуры, образования, творчества человека и основой для этого является увеличение знаний, их распространение, как эффективно действующего фактора развития всех субъектов общества.

Автор убеждает нас, что объединяющим началом должно быть создание единого образовательного пространства, необходимость интеграции всех сил в освоении информационных, технологических, экономических направлений развития общества. В таком контексте данный труд С.К. Бондыревой является теоретически значимым для рассмотрения, интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями [2].

Проблемы интегрированного обучения детей со специальными образовательными потребностями в последнее время достаточно широко обсуждаются в нашей стране и за рубежом учеными, управленцами, психологами, учителями - практиками, родителями, а также учащимися. Никого в системе общего и специального образования эти проблемы не оставляют равнодушными, поскольку уже не является дискуссионным вопрос интеграции в системе образования. Он заявлен в Болонском соглашении, Концепции модернизации образования в нашей стране, в посланиях Президента России, рекомендациях Госсовета по образованию и других государственных структур.

Для ребенка, имеющего различные нарушения в развитии, архиважным является получение определенного уровня общего образования, иначе его порой называют цензовым образованием, для того, чтобы, во-первых, продолжить обучение в профессионально-технических училищах, ССУЗах или даже ВУЗах, и, во-вторых, поднять уровень своей конкурентоспособности на рынке труда.

Такие возможности может дать только обучение в системе общего образования, поскольку уровень специального (коррекционного) образования, как правило, не является альтернативой общему, а также преследует иные цели. Например, чтобы юноше или девушке с сенсорными нарушениями и не имеющих интеллектуальных нарушений, поступить в ВУЗ (даже при самом прилежном обучении в специальной школе), требуется 1-2 года обучения в лицейском классе или на курсах подготовки к поступлению в ВУЗ. Несколько проще такому выпускнику специальной школы поступить в ССУЗ или ПТУ, поскольку там требования менее суровы, чем в ВУЗах. Гуманистические традиции и социально-гуманитарный уровень российского общества непосредственно затрагивают сферу образования, составной частью которой является специальное (коррекционное) образование. Утверждение приоритета общечеловеческих ценностей в общественном сознании, прежде всего, связано с новым отношением к детям с проблемами в развитии, с решением вопросов их социализации и интеграции.

В настоящее время одной из наиболее актуальных проблем развития системы специального образования является расширение возможностей интегрированного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии. От ее решения во многом зависит не только судьба детей с отклонениями в развитии, которые будут входить в жизнь полноправными членами общества, способными самостоятельно решать проблемы саморазвития, самосовершенствования, но и судьба самой системы специального образования. Это обусловлено, с одной стороны, демократизацией всех сторон жизни общества, а с другой - поиском оптимальных условий реабилитации детей, имеющих те или иные отклонения в развитии.

Интегрированное обучение является закономерным этапом развития системы общего и специального образования, оно предполагает овладение ребенком с отклонениями в развитии общеобразовательным стандартом в те же сроки (или близкие), что и нормально развивающимися детьми. В этом смысле интегрированное обучение может быть эффективным для части детей с отклонениями в развитии, уровень психофизического развития которых соответствует возрасту или близок к нему.

Еще Л.С. Выготский указывал, что при всех достоинствах наша коррекционная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника - ребенка с различной сенсорной недостаточностью, с ограниченными интеллектуальными возможностями в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит в настоящую жизнь. Исходя из этого, ученый считал, что задачами воспитания ребенка с нарушениями развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсаций недостатков путем активизации деятельности его сохранных анализаторов [5].

Целью интеграции является создание соответствующих условий детям с физическими, сенсорными, интеллектуальными отклонениями, а также с социальными нарушениями для активного включения в жизнь общества. Активное включение, по мнению многих (ученых и специалистов), нельзя достичь путем изоляции таких детей от других, ставя их тем самым в особое положение. Наоборот, возможность активного участия существенно повышается, когда такие дети общаются с нормальными детьми, когда обеспечивается им возможность вести нормальный образ жизни, пользоваться образовательными услугами разного уровня (дошкольного, начального, основного, среднего, среднего профессионального, высшего), всеми достижениями культуры и формами активного отдыха. Такое понимание цели интеграции в системе образования выдвигает перед обществом необходимость предоставить оптимальные условия для воспитания детей с проблемами в развитии уже в период их дошкольного детства.

Интегрированное обучение и воспитание детей с различиями в психическом и физическом развитии, по мнению отечественных и зарубежных ученых, является наиболее актуальной и гуманной тенденцией в теории и практике общего и специального образования.

Интегрированный подход предполагает понимание различных образовательных потребностей детей и предоставление услуг в соответствии с этими потребностями через более полное участие в образовательном процессе, привлечение общественности и устранение сегрегации и дискриминации в образовании.

В ЮНЕСКО считают, что проблема интегрированного образования должна рассматриваться как часть более широкого круга действий и инициатив, последующих за принятием Джомтьенской декларации «Образование для всех» (1990 г.). В ранних инициативах, направленных на обеспечение образования для всех, удовлетворение специальных потребностей выглядело скорее как символичный принцип. Однако со временем, интегрированный подход стал рассматриваться как основополагающий элемент всего движения за образование для всех. Таким образом, вместо концепции интеграции, т.е. создание специальных условий для детей с особыми потребностями в рамках существующей системы, без изменения самой системы, мы видим зарождение концепции интегрированного образования, основной целью которой является реструктуризация школ в соответствии с потребностями всех учеников.

Дакарская рамочная концепция действий (Dakar Framework for Action) и последующие за ней цели развития тысячелетия в образовании (Millennium Development Goals on Education) предлагают наиболее полный и современный подход, позволяющий реально обеспечить образование для всех к 2015 году. С другой стороны, Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями все еще представляет собой ценную точку отсчета для всех тех, кто занимается продвижением интегрированного образования. Также в ней содержатся принципы продвижения законодательных инициатив в сфере интегрированного образования. Более того, это, пожалуй, до сих пор наиболее важный основополагающий международный документ по вопросам специального образования.

В частности, в документе сказано, что интегрированно-ориентированные общеобразовательные школы – это «самый эффективный метод борьбы с дискриминацией в образовании, инструмент построения по-настоящему интегрированного общества и предоставления образования для всех детей» [20].

Также, подобные школы «могут эффективно предоставлять образовательные услуги большинству детей, а также увеличить, в частности, эффективность затрат на образование в рамках всей системы» [20].

Более трехсот участников, представляющих 92 правительства и 25 международных организаций, собрались в Саламанке (Испания) в целях содействия достижению целей образования для всех и рассмотрения тех изменений, которые необходимо осуществить в области основных направлений политики, требуемых для поощрения подхода, заключающегося в интегрированном образовании, а именно: обеспечения того, чтобы школы могли быть открытыми для всех детей, особенно детей с особыми образовательными потребностями.

Саламанкская декларация определяет интеграцию как реформу, поддерживающую и приветствующую различия и особенности каждого ученика. Ее цели – избежать социальной сегрегации, являющейся следствием различий в поле, расе, культуре, социальном классе, национальности, религии и индивидуальных возможностях и способностях. Однако, эта концепция не нашла универсального применения.

В школах по всему миру, интеграция рассматривается зачастую исключительно как обучение детей с инвалидностью в общеобразовательных школах вместе с их сверстниками. Однако у каждой школы есть своя особенная организационная культура, отражающая особенности организации общества. С другой стороны, существуют организационные культуры, отражающие и проповедующие новые идеи. Структуры такого рода являются источником инноваций и служат ролевыми моделями для организаций, которые в будущем станут основой жизни общества [14].

Интегрированный подход в школах не является следствием механических процессов реструктуризации различных частей организации или введения новых инструктивных процедур, направленных на более полное участие детей и персонала в образовательном процессе. Напротив, главным должен являться акцент на совместных, вовлекающих всех процессах. Совместное сотрудничество становится и практической основой работы, и манифестом интегрированного подхода, проводимого в жизнь сотрудниками школы, которые желают создать среду и культуру, в которой абсолютно все, и сотрудники и ученики, будут равноценны и причастны.

1.2 Медицинская и социальная модели инвалидности

Главная задача коррекционной педагогики состоит в том, чтобы сделать все школы и учреждения более дружелюбными по отношению к детям с ограниченными возможностями. Одно из главных направлений деятельности на этом пути – устранение всевозможных барьеров в образовании, основывается на социальном подходе к инвалидности. На сегодняшний день существует две модели инвалидности, применяемые на практике.

Медицинская модель определяет инвалидность через наличие нарушений здоровья, имеющихся у ребенка. Основное направление деятельности в рамках медицинской модели – минимизация нарушений через медицинское вмешательство, терапию, ортопедию и т. п.

В рамках разработанной Л.С. Выготским культурно-исторической концепции было доказано, что любой дефект, ограничивая взаимодействие ребенка с окружающим миром, мешает ему овладеть социокультурным опытом человечества. Поэтому, «…надо воспитывать не слепого, но ребенка, прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого - значит воспитывать глухоту и слепоту...», писал Л.С. Выготский, предупреждая о возможности превращения коррекционной педагогики в «дефективную» [5]. Он противопоставляет лечебной педагогике, ориентирующейся на психическую ортопедию и сенсорное воспитание с помощью формальных упражнений, социальную коррекционную педагогику, снимающую отрицательные социокультурные наслоения в процессе формирования личности в игровой, учебной и других видах деятельности. Поэтому Л. С. Выготский считал необходимым в процессе работы с нетипичными детьми делать ставку не на «золотники болезней, а на пуды здоровья» с целью максимального ослабления, коррегирования «социального вывиха» [5]. Положительная оценка определенных проявлений своеобразия нетипичного развития - необходимое основание для разработки системы специального обучения и воспитания с опорой на позитивные возможности детей. Источником приспособления детей с ограниченными возможностями, с инвалидностью к окружающей среде являются сохранные психофизические функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием функционального потенциала сохранных систем. Например, глухой ребенок использует зрительный и двигательный анализаторы. Для слепого ведущими становятся слуховой анализатор, осязание, обонятельная чувствительность. Мы считаем, что проблемное поле социальной интеграции детей с ограниченными возможностями имеет в соответствии с основными положениями экосистемного подхода достаточно четкую уровневую структуру:

первый уровень - проблемы, связанные с социокультурной интеграцией и адаптацией ребенка внутри родительской семьи (микросоциальный уровень);

второй уровень - проблемы, связанные с интеграцией в существующую в обществе систему образования (мезосоциальный уровень);

третий уровень - проблемы, связанные с продуктивным включением в социокультурные процессы в рамках всего общества (макросоциальный уровень).

В рамках медицинского подхода ребенок с инвалидностью – это проблема. В прошлом дети с ограниченными возможностями рассматривались исключительно через призму их нарушения, подвергались обязательному «лечению», институциализации и изоляции от остального общества. Сегодня высокотехнологичные решения, лекарства и методы терапии носят более конструктивный характер, к примеру, слуховые аппараты для людей с нарушениями слуха.