Дипломная работа: Особенности общения со сверстниками у креативных дошкольников
4. Семантическая спонтанная гибкость – способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Общий интеллект не включается в структуру креативности.
Позже Гилфорд дополняет параметры креативности:
1. Способность к обнаружению и постановки проблем;
2. Способность к генерированию большого числа идей;
3. Гибкость – способность к продуцированию различных идей;
4. Оригинальность – способность отвечать на раздражители нестандартно;
5. Способность усовершенствовать объект, добавляя детали;
6. Способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу.
Джон Гауэн рассматривает креативность в связи с проблемой одаренности детей. С этих позиций автор не только дает определение креативности, но и выделяет ее критерии. Джон Гауэн считает, что одной из сфер одаренности является креативность. Такой ребенок чрезвычайно пытлив и любознателен, способен с головой уходить в интересующие его знания, работу; демонстрирует высокий энергетический уровень (высокую продуктивность или интерес к множеству разных вещей); часто делает все по-своему (независим, инициативен); изобретателен в изобразительно деятельности, в играх, в использовании материалов и идей; часто высказывает много разных соображений по поводу конкретной ситуации; способен по разному подойти к проблеме или к использованию материалов (гибкость); способен продуцировать оригинальные идеи или находить оригинальный результат; он склонен к завершенности и точности в художественно-прикладных занятиях и играх.
Анализ отечественных и зарубежных исследований проблемы креативности позволил выяснить, что креативность – это способность к творчеству. Понимание творчества с позиции личностного подхода позволяет трактовать его как явление развивающееся, и соответственно с ним развивается и креативность. Психологи утверждают, что развитие креативности качественно меняет личность человека, что позволяет нам связать креативность с развитием личности и интеллекта, с развитием воображения, которое имеет особую форму, вид у ребенка дошкольного возраста, а значит, особую форму имеет и креативность дошкольника.
1.2 Теоретические подходы к диагностике детской креативности
Год от года возрастает интерес психологов к проблеме творческого развития и диагностике креативности. Наиболее примечательной тенденцией образовательной системы нашей страны является гуманизация образования, в том числе и дошкольного. В этих условиях возрастает значение разработки средств изучения креативности детей дошкольного возраста. Дошкольный возраст рассматривается не просто как сенситивный период развития воображения, но и период активной продуктивной деятельности, как необходимого условия креативного развития личности. С другой точки зрения, дошкольный возраст – возраст игры. Данные исследований показывают, что решающее влияние на обогащение содержания детских игр оказывают организованные и тщательно продуманные взрослыми наблюдения окружающей жизни. Игровая форма занятий в соответствии со стремлениями дошкольника помогает развивать дарования ребенка, а умелое сочетание методов руководства игрой максимально способствует развитию творческой одаренности ребенка. В настоящее время доказана тесная взаимосвязь развития способностей с позиции эмоций, которые вызывают у ребенка интерес к деятельности. Ни в какой другой детской деятельности эмоциональный опыт так успешно не накапливается, как в игре. Кроме того, игра может выступать эффективным средством профилактики и коррекции таких личностных проблем одаренного ребенка, как тревожность и агрессия, а также выступать главнейшим фактором развития детской креативности.
Начало разработки методов диагностики креативности связано с трудами Дж. Гилфорда [9]. В подходе к диагностике творчества имеются три ключевых принципа:
Предъявление человеку задачи для творческого мышления индивидуализировано, в отличие от стандартизованных инструкций в тестах.
Изучается, прежде всего, процесс порождения решения, а не конечный результат.
Проведение индивидуального исследования не исключает, как в традиционных тестах, а, напротив, предполагает активное участие экспериментатора.
Позднее понятие креативности было существенным образом пересмотрено под влиянием гуманистической психологии, представители которой рассматривали это понятие в контексте проблемы личностной зрелости, К. Роджерс, Н. Роджерс, Р. Мэй [24,36].
К концу 80-х годов сложилось несколько теоретических подходов к диагностике творчества, которые были обобщены в работах Е.П. Торренса [9]:
Основной критерий творчества – новизна, разделяющий позиции разных ученых. Некоторые признают достаточным, чтобы идея была нова для самого творца, для других авторов является обязательным критерием определение новизны в терминах культуры. В исследованиях проблемы диагностики креативности данный подход представлен работами О.М. Дьяченко и Е.Л. Пороцкой [10,27], предложившими методику оценки сказки. В данной методике использованы критерии оригинальности творческой деятельности, разработанные Дж. Гилфордом и П. Торренсом.
Подход с позиций диагностики умственных способностей дошкольников представлен, прежде всего, в работах, выполненных под руководством А.М. Матюшкина И.С. Авериной, Н.Б. Шумаковой, Е.И. Щеблановой [24], адаптировавших для отечественной выборки, в том числе и для старших дошкольников, тест невербальной креативности П. Торренса. Он состоит из двух эквивалентных форм (А, В), включающих три задания:
"Нарисуй картинку" – создание рисунка на основе цветного пятна неправильной формы.
"Незавершенные фигуры" – завершение незаконченных фигур, вызывающих стереотипные ассоциации. При выполнении задания ребенку нужно создать по возможности оригинальные изображения.
"Повторяющиеся фигуры" – создание серии разнообразных рисунков за счет дорисовывания одинаковых фигур. Как показатели креативности здесь выступают продуктивность (беглость) – способность к порождению большого числа идей за ограниченное время, гибкость – способность к выдвижению разнообразных идей, оригинальность – способность к выдвижению новых, необычных идей, а также разработанность – степень детализации ответов. К данному подходу близка работа О.М. Дьяченко, предложившей методику завершения фигур для диагностики творческой одаренности дошкольников.
Е.П. Торренс выделяет также определения творчества как процесса. Некоторые методы диагностики креативности дошкольников представляют собой схемы анализа игры. Например, Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина [39] при изучении сюжетно-ролевой игры дошкольников предлагают обращать внимание на такие параметры, как инициатива в возникновении замысла игры, развитие замысла по ходу игры (чем обусловлено – влиянием случайных обстоятельств или оно является творческим развитием первоначального сюжета), инициатива ребенка в выборе игровых заместителей реальных предметов.
Другой аспект изучения детского творчества как процесса выделяет Е.С. Белова [18], которая предлагает сравнивать результаты самостоятельного творчества ребенка (например, при сочинении сказок) и при развивающей помощи со стороны взрослого. Такой подход к диагностике креативности восходит к идеям культурно-исторической теории Л.С. Выготского и, очевидно, позволяет оценить зону ближайшего развития творческого потенциала ребенка.
Вариант понимания творчества сформулирован в гуманистической психологии К. Роджерс, Н. Роджерс, Р. Мэй [24]. Такой подход к креативности предполагает прежде всего изучение внутриличностных предпосылок, наделяющих ребенка "мужеством творить".
Таким образом, сформулированное П. Торренсом понимание креативности близко многим современным исследователям, А.М. Матюшкину, Д.Б. Богоявленской и многим другим [4,24].
Итак, завершая обзор теоретических подходов к диагностике креативности, следует отметить, что представленные подходы в понимании креативности не являются взаимоисключающими, а напротив, дополняют друг друга. Креативность является многомерным и многоуровневым образованием, и поэтому все упомянутые методы диагностики креативности исследуют различные аспекты одного и того же явления. Теоретическое переосмысление имеющихся диагностических методик, применение уже разработанных схем оценки креативности в игре и продуктивной деятельности дошкольников, наряду с созданием новых методик позволит решить задачу расширения методического арсенала практиков для изучения креативности дошкольников.
1.3 Особенности общения со сверстниками у креативных дошкольников