Дипломная работа: Особливості розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку

М.Л. Хоффман підсумовує накопичені в психології розвитку дані про встановлення здатності до співпереживання і робить висновок, що на основі емоційного збудження в емпатогенній ситуації можуть бути різні процеси: реакція класичного обумовлення; співпереживання, опосередковане моторними наслідуванням; уявлення того, хто потребує допомоги.

Тому, значна кількість досліджень емпатії, спрямована на виявлення умов, чинників, що впливають на виникнення й особливості протікання емпатійного процесу. Перш за все, це група чинників, пов’язана з:

· Розвитком пізнавальних процесів;

· Минулим досвідом, насамперед емоційним, комунікативним (широтою кола спілкування з ровесниками);

· Особливостями особистості «суб’єкта». Основними особистісними чинниками, що впливають на емпатійнисть людини, є емоційна чутливість, зацікавленість в інших людях, гнучкість, висока поведінкова пристосованість, екстраверсія, тривожність, стійкість особистості, ухвалення ролей, само ототожнення індивіда, домінуюча мотивація(колективістська або егоцентрична), стійкість мотивів, міра суб’єктивної значущості в системі цінностей інших людей і власного «Я» [6] і т.п.

Зазначені особистісні фактори, що впливають на емпатійність людини, доповнив російський психолог І.М.Юсупов. На відміну від К.Юнга, він стверджує, що більш схильні до емпатії не екстернали, а інтернали; заважає формуванню і прояву емпатії егоцентризм, тривожність, агресивність, депресія, невротизація, та відповідні особистісні установки: уникати зайвих контактів, вважати неприйнятним проявити допитливість до іншої особи, спокійно ставитися до переживань і проблем інших людей [41]. А.П. Василькова характеризує високоемпантійних особистостей як м’яких, доброзичливих, комунікабельних, емоційних, високоінтелектуальних, низькоемпатійних – замкнутих і недоброзичливих [41].

Наступна група чинників, які впливають на емпатійність суб’єкта, - це особливості емоціогенної ситуації (інтенсивності стимулу, що викликає емпатію: біль, сльози тощо). Серед факторів, зумовлюють особливості репрезентації емпатії суб’єктом, називають і відповідні характеристики об’єкта емпатії: особливості його особистості , психологічну і соціальну дистанції з суб’єктом, частоту спілкування з ним, міру схожості з ним.

Для розвитку емпатії важливими є і соціальні фактори. Л.Мерфі досліджено вплив соціальних груп, у яких виховується дитина, на розвиток її емпатійності. І.М.Юсупов вивчив деякі демографічні фактори і показав, що, на його думку, лише за умови соціалізації підлітків у місті можливий розвиток емпатії, а соціалізація їх у сільській місцевості гальмувала розвиток емпатійності.

Із цього короткого огляду вимальовується строката картина думок, гіпотез і підходів до вирішення проблеми емпатії. Вочевидь, така різноманітність обумовлена багатьма причинами. Одна з них, певно, основна, на думку Журавльової Л.П., полягає в тому що безліч досліджень не спираються на єдину, досить переконливу теорію. Не можна не погодитися з А.А.Болдарьовим і Т.Р.Каштановою, що «Створення такої теорії дозволило б інтегрувати всі одержані факти і одночасно дало б можливість більш цілеспрямовано і продуктивно вести пошук нових характеристик емпатії та закономірностей її протікання і формування, а значить, і більш ефективно використовувати знання цього феномена в прикладних цілях…» [ 41].

Створення теорії будь-якого психологічного явища, у тому числі й емпатії передбачає фундаментальне системне дослідження різних його аспектів. На думку науковців, вивчення емпатії вимагає особливої методології, відмінної від тих, на які спиралися у своїх дослідженнях учені до останнього часу. Ряд науковців та дослідників, у тому числі і Журавльова Л.П., вважає, що вивчення природи емпатії і побудова її теорії можлива за умови інтеграції еволюційного, соціокультурного, власне психологічного (особистісного) підходів на основі принципів системного дослідження, доповненого відповідними положеннями гуманітарної психології.

Досить поширеним є погляд на емпатію як складову емоційної сфери особистості. Так, емпатія визначається: як здатність людини емоційно відгукуватися на переживання іншого, чи людини, чи тварини, чи антропоморфізованого предмету; як суто емоційний феномен, що репрезентує триланковий процес (співпереживання – співчуття – внутрішнє сприяння); як осягнення емоційного стану іншого, як проникнення в переживання іншої людини; як здатність прилучатися до емоційного життя іншого, розділяючи його переживання; як “вчуття” в позицію іншого, уміння поставити себе на його місце, глянути на все його очима і відчути його стан; як почуття, що передає духовне єднання.

Таким чином, на сьогодні можна розрізняти:

1) емпатію емоційну – засновану на механізмах проекції та наслідування моторних та афективних реакцій іншого;

2) емпатію когнітивну – що базується на інтелектуальних процесах: порівняння, аналогія тощо;

3) емпатію предиктивну – що проявляється як здатність передбачати афективні реакції іншого в конкретних ситуаціях [47, с. 273-279. ].

1.2 Особливості емоційно-почуттєвої сфери у дітей молодшого шкільного віку

Для того, щоб дослідити особливості емоційно-вольову сферу у дітей молодшого шкільного віку, слід проаналізувати особливості її психічного та фізичного розвитку. Перехід дитини в школу супроводжується формуванням складних і часто суперечливих почуттів. Вони зумовлені насамперед новим становищем молодшого школяра як серед дітей, так і в сім’ї.

Вступаючи у школу, дитина набуває не тільки нових обов’язків, а й нових прав. Вона носить форму, їй купують ранець, книжки, пенал, фломастери, зошити, альбом. Вона, як і дорослі члени сім'ї, має справжню, відповідальну справу, з якою рахуються всі, в тому числі і батьки. Їй треба готувати уроки, треба мати стіл, поличку для книжок, розрізну азбуку тощо. Зміна суспільного положення маленького учня сповнює його почуттям гордості, радості і задоволення. Проте в дитини виникає й багато тривожних почуттів: «Що буде в школі? Чи зуміє вона справитись з навчанням? З якими товаришами вона зустрінеться? Якою буде вчителька?». Виникають і нові турботи: щоденне готування домашніх уроків; постійне переживання за те, щоб не забути чогось принести в клас: малюнки, буквар, лічильні палички, кольорові олівці, і до того ж не спізнитися до дзвінка – усе це викликає в першокласника невідоме йому раніше почуття тривоги. «Школа болить!» - зітхає маленький учень, повертаючись з боку на бік у своєму ліжку і не засипаючи в звичний час. Це почуття тривоги поступово розсіюється. Дитини звикає до школи, до вчителя, до товаришів. Робота в класі і приготування домашніх уроків стають звичною справою. Своєрідно змінюються й інші почуття дітей: пізнавальні, естетичні і, особливо, моральні.

Пізнавальні процеси. Виникнення, сила і особливо протікання інтелектуальних почуттів залежить не стільки від віку дітей, скільки від змісту й організації їх діяльності, насамперед навчальної.

Навчання побудоване на активній, різноманітній розумовій діяльності дітей, швидко виховує в маленьких школярів любов до розумової праці, радість пошуків і велике задоволення від знайдених вирішень. «Як цікаво, навіть лоскоче», - з захопленням заявляє першокласник Андрійко, знаходячи щось цікаве в двох різних математичних вправах, між якими можна, виявляється, поставити знак рівності. Роблячи спробу побудувати на папері малюнок-розгортку виробу, задану на уроці праці, діти відмовляються від відпочинку під час перерви. «Яким може бути відпочинок під час думання», заявляє досадливо другокласник Вітя, коли йому перешкодили працювати.

Інтелектуальні почуття дитини цього віку виявляються в допитливості, що зростає, у ненаситній жадобі до знань. Вони підсилюються читанням книжок, журналів, дитячих газет. При цьому молодших школярів приваблюють вже не окремі яскраві і дивні факти, як це мало місце у дошкільників. Учні І-ІІІ класів цікавляться глибшими причинами явищ, які вивчають, події, про які дізнаються. Дітям подобається читати, вони прагнуть набувати все нових і нових знань. Т.С.Назарова зазначала, що так народжуються в молодших школярів навчальні, а потім і пізнавальні інтереси.

Моральні почуття. Глибокі зміни відбуваються у дітей початкових класів і в сфері моральних почуттів. Як показали дослідження Л.С.Славіної, Л.І.Божович, М.Н.Волокітіної, Л.А.Висотіної, П.І.Розмислова, стосунки, що складаються у молодшого школяра з класом, багато в чому визначаються його успішним навчанням [ 41]. Якщо для першокласників вирішальну роль в оцінці того чи іншого учня відіграють оцінки й оцінка вчителя, то в учнів ІІІ-ІV класів особливе значення заслуговує не відмінник, а той, хто багато знає, хто легко розв’язує складні задачі, може правильно відповісти на будь-яке запитання, той, хто показав себе як хороший спортсмен, шахіст. При цьому в класі в цілому складається певне ставлення до кожного учня. Б.Г.Ананьєв говорив, що відносини стають дедалі більш незалежними від оцінки вчителя.

Визначаючи, що якийсь учень заслуговує на повагу, що він у чомусь сильніший від інших, дитина в ІІІ-ІV класі сама не хоче бути гіршою, ніж він. О.П.Краковський зазначав, що неусвідомлене в старших дошкільників прагнення «бути як інший» перетворюється в школяра ІV класу в постійну оглядку на громадську думку[41].

В учнів молодших класів виразно виступає рівняння на іншого (у тому числі і не на найкращого), легке наслідування «незалежної» поведінки учня, який виділяється, бажання дружити з ним і ні в чому не відставати від нього. Ось чому деякі діти, що прийшли в школу з вихованими гігієнічними навичками і звичками, іноді їх втрачають, наслідуючи менш культурних товаришів. Вони швидко переконуються в тому, що мити руки після туалету і перед їжею зовсім не обов’язково, а акуратні зошити і книжки бувають тільки в «матусиних синків».

Прагнучи постійно посісти однакове місце в класі і не бути нижче і гіршим за інших, діти іноді навмисно позують перед товаришами, хваляться своєю «незалежністю» або успіхами, часто уявними, в якій-небудь галузі. Вони бояться визнати своє невміння щось зробити, свою слабкість і неспроможність у чомусь.

В умовах спільної діяльності, колективної класної роботи на новий щабель піднімаються колективістські відносини між дітьми, виникають почуття справжньої товариськості і дружби.

Відповідаючи на питання анкети, проведеної П.М.Якобсоном, майже всі учні ІІ-ІІІ класів відзначили, що мають друга або подругу. Але обґрунтуванням дружби в семи -, дев’ятирічних дітей не дуже трафаретне – воно спирається на суто зовнішні причини: «Разом в дитячий садок ходили», «Живемо в одному будинку», «Ми йдемо додому разом». З віком в оцінці товариша дедалі більшого значення набуває становище його в класі як учня. Даючи характеристики різним товаришам по класу, як хороші, так і погані учні фактично спираються на думку вчителя: «Не любить учитися, лінується», «Треба любити різні науки, а він лише спортом захоплюється», «Олексій галасливий дуже, на уроках базікає, навчанням не цікавиться». [106].

Оцінка товариша за його основною діяльністю – навчанням лише поступово замінюється оцінкою за іншими параметрами: шестикласники, мотивуючи своє позитивне або негативне ставлення до товаришів, відзначають вже позитивні або негативні риси їх особистості.

Однак в учнів третіх класів можна спостерігати певну розбіжність між загальною оцінкою і особистим ставленням до того чи іншого товариша. Це чітко виявляється, наприклад, у широті відомих випадків фальшивого товаришування. Підказувати, дати списати свою роботу учні ІІ-ІV класів вважають виявом справжньої дружби, товариськості. Причому, якщо хто-небудь з дітей відмовляється підказувати, його звинувать у байдужості. Звідси видно, що діти цього віку ще не знають рис справжньої товариськості.