Дипломная работа: Особливості вивчення творів різних жанрів в початковій школі

1. Опрацювати психолого-педагогічну та лінгвістичну літературу з проблеми дослідження.

2. Дослідити мовні характеристики читацьких умінь і навичок.

3. Описати основні лінгво-методичні проблеми навчання виразного читання.

4. Охарактеризувати особливості методики формування навичок виразного читання при вивченні творів різних жанрів.

5. Організувати і провести експериментальне дослідження розвитку умінь і навичок виразного читання у молодших школярів, проаналізувати його результати.

При написанні роботи були використані такі методи: описовий, порівняльний, аналітико-синтетичний, експериментальний. Для цього використано такі форми роботи:

а)аналіз тематичної літератури;

б)спостереження;

в)бесіди;

г)узагальнення експериментальних даних.

Практична значущість дипломної роботи випливає з актуальних завдань удосконалення навчально-виховного процесу загалом та уроків читання зокрема, а також з гуманістичних засад гармонійного розвитку особистості школяра. Матеріали дослідження можуть використовувати учителі початкової школи для ефективної реалізації виховного та розвивального потенціалу уроків читання, доповнення навчального матеріалу підручників та інших педагогічних та освітніх цілей.

Дипломна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків.

Загальних обсяг роботи становить 105 сторінок.

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВИВЧЕННЯ ТВОРІВ РІЗНИХ ЖАНРІВ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

1.1 Психолого-педагогічні передумови формування читацьких умінь і навичок у молодших школярів

Одним з головних завдань початкової школи є формування у школярів читацьких умінь та навичок. Згідно з положеннями науки навчання читанню органічно пов'язане з системою письма. При логографічній системі письма основним методом навчання читати є «метод цілих слів», при складовій – «метод цілих складів», при звуко-буквеній – звуковий (фонематичний) метод.

Перехід до кожної нової системи письма призводив до зміни психологічного механізму читання. Хоча читання завжди є процесом вилучення інформації з тексту, психологічним механізм цього процесу істотним чином змінювався. Виникали особливі інтелектуальні дії, необхідні для відтворення звукової форми слова, і ослаблювалося безпосереднє запам'ятовування звукових значень за їх графічними позначеннями. Роль безпосередніх асоціацій між графічною формою слова чи складу та їх звуковою формою поступово зводилася до нуля.

Труднощі розкриття психологічного механізму читання при звуко-буквеній системі і труднощі формування цього механізму призводили та й тепер ще призводять до повернення способів читання, котрі відповідають логографічним і складовим системам письма. До теперішнього часу продовжуються спроби механічного перенесення «методу цілих слів» і різноманітних складових методів на звуко-буквені системи, що є неприйнятним для української мови.

Сучасна методика навчання читанню значною мірою спирається на досягнення психологів та психолінгвістів, що дає змогу адекватно до вікових та індивідуальних можливостей школяра формувати читацькі уміння і навички.

Маючи на увазі початкове навчання, Д. Ельконін визначає читання як процес відтворення звукової форми слів за їх графічною (буквеною) моделлю [115]. У цьому визначенні важлива вказівка на те, що читач діє із звуковою стороною мови; без правильного відтворення звукової форми слова неможливе розуміння тексту.

За свідченнями психологів, процес читання ґрунтується на відтворенні звукової форми мовлення. Цей процес поступово із розгорнутого голосного читання перетворюється через ряд етапів у згорнутий і скорочений процес мовчазного і швидкого читання без зовнішніх ознак звукового відтворення. Але при зустрічі з важким словом чи текстом загалом читання негайно набуває своєї розгорнутої форми (наприклад, напівголосне читання), тобто процес читання реалізується у первинній формі – у вигляді відтворення звукової форми слів і цілих речень [51].

Визначення читання як виявлення інформації можливе для людини із сформованими читацькими уміннями й навичками, не виявляє специфіки читання на різних етапах його становлення. Таке визначення не враховує того, що операція на рівні технічного досконалого уміння повинна і може бути сформована лише як самостійна свідома дія.

У вітчизняній психології на основі експериментальних досліджень встановлено певні генетичні зв'язки між дією та операціями, що показали залежність формування будь-якої свідомо контрольованої операції від етапу усвідомлення. Наприклад, дитина переписує слова, або лише диктант, або працює над твором. Але в першому випадку предметом дії є графічна конфігурація букв; у другому – правильне орфографічне написання слів, а правильна конфігурація букв – лише операція; у третьому випадку метою є виклад своїх думок, а орфографія – це операція. Аналогічно формуються і читацькі навички. На кожному етапі навчання читанню розв'язуються специфічні завдання [49].

На початку навчання за букварем свідомою метою учня, яку ставить вчитель, є відтворення звукової форми слова. Розуміння на цьому етапі виконує функцію способу контролю правильності виконаної дії. Не випадково на перших сторінках букваря пропонують такі слова і форми речень, що не вимагають значних зусиль у плані розуміння. Коли учень вільно відтворює звукову форму слова, дана дія перетворюється у «техніку», а, точніше, в операцію для здійснення нової свідомої дії осмислення речення у якій все залежить від уміння встановити синтаксичні відношення. Мета дії тут інша, і дія читання є інакшою за своїм предметним змістом.

Методика не може ігнорувати цей процес формування читацьких умінь і навичок. Навпаки, вона повинна визначатися ним [115]. На жаль, у сучасній методиці навчання рідної мови існує розрив між навчанням читанню і навчанням синтаксису, хоча встановлення синтаксичних зв'язків між словами у реченні лежить в основі швидкого свідомого читання.

Упродовж всієї історії методика навчання читанню спрямовувала свої зусилля на виявлення механізму читання, механізму відтворення звукової форми слова за його буквеною моделлю та прийомів ефективного формування цього механізму.

Однією з вимог до букваря є наявність змістовного матеріалу для читання. Це положення вірне за двох умов. По-перше, якщо правильна основна модель функціонування дії за відтворенням звукової форми слова, прийнята в букварі, і по-друге, якщо діти цікавляться самим процесом роботи над словом.

Критерієм для оцінки успішності на етапі букварного навчання є те, як дитина відтворює звукову форму слова: читає по буквах, по складах, цілими словами, скільки слів читає за хвилину. Ці критерії є недостатніми для успішного навчання читанню, оскільки не вистачає вказівки на те, як діти навчилися орієнтуватися у звуковій дійсності мови, що є змістом їхніх дій при читанні [94, с. 81].

Отже, читання на початковому етапі функціонування є дією відтворення звукової форми слова на основі його графічної (буквеної) моделі.

Згідно з сучасною термінологією, письмо можна назвати процесом кодування усної мови шляхом її переведення в графічну знакову модель, а читання – процесом декодування, переходу від графічної моделі слова до його первинної усної форми. Предметним змістом дій читача є не букви їх назва, а звукова сторона мовлення – форми та їх послідовність. Тому читання вголос – це своєрідне говоріння за графічною (буквеною) моделлю [69].

Читання та говоріння, проте, мають спільні і відмінні риси. Подібність їх у тому, що це робота одного і того ж артикулярного апарату. У своїй виконавчій частині при сформованій навичці читання вона дуже подібна, хоча й не тотожна з говорінням. Якщо записати на магнітну плівку всі можливі характеристики одного слова при читанні і простому говорінні, то ці характеристики будуть дуже схожі. Однак, якщо запропонувати дитині малюнок знайомого предмета, вона назве його; якщо ж дитині, яка лише вчиться читати, запропонувати це ж слово написати, вона буде виконувати відмінні від першого випадку дії.