Дипломная работа: Педагогическая поддержка личностного саморазвития одаренных старшеклассников

Попытаемся определить, что такое саморазвитие. В отечественной психологии одними их первых дали определение и обосновали его отличительные признаки В.И.Слободчиков и Е.И.Исаев; понятие «саморазвитие» — это фундаментальная способность человека становиться и быть подлинным субъектом своей жизни, превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования.

Прежде всего, необходимо отметить, что для анализа саморазвития наиболее общим является понятие жизнедеятельность как непрерывный процесс целеполагания, деятельностей и поведения человека. В рамках жизнедеятельности осуществляется и процесс саморазвития. Поэтому человек уже с раннего, в пределах трехлетнего, возраста, с момента выделения своего Я из окружающего мира (образование системы Я), становится субъектом своей жизнедеятельности, поскольку начинает ставить цели, подчиняться собственным желаниям и устремлениям с учетом требований других. Однако, как отмечают исследователи, в частности Г. А. Цукерман, субъектом саморазвития ребенок становится только в подростковом возрасте, когда происходят кардинальные изменения в самосознании, возникает чувство взрослости, идет процесс переориентации с детских норм на взрослые. Но субъектом саморазвития человек становится только тогда, когда он более или менее осознанно начинает ставить цели по самоутверждению, самосовершенствованию, самореализации, т. е. определять перспективы того, к чему он движется, чего добивается, что желает или, наоборот, не желает менять в себе [66, с.69].

Другой характеристикой саморазвития является активность личности, которая может быть или социальной активностью, или социальной реактивностью. Единицей анализа социальной активности является оптимальное сочетание инициативы и исполнительности.

Социальная реактивность проявляется либо в виде социальной импульсивности, либо в виде пассивности, но в обоих случаях она не характеризует человека как субъекта жизнедеятельности. Социальная активность проходит в своем развитии ряд уровней. Для дошкольника и младшего школьника в основном характерен нормативный уровень, когда ребенок лишь повторяет, имитирует даже в своих инициативах то, что усваивает в результате взаимодействия со взрослыми. Нормативно-личностный уровень свойствен в основном подросткам и юношам. Здесь происходит выход за пределы нормативно-заданного, проявляется свое собственное отношение к тому, что человек делает, познает. Личностно-продуктивный и продуктивно-творческий уровни свойственны для взрослых людей, когда человек посредством своей деятельности дает существенную прибавку обществу, социуму, создавая, например, что-то новое, оригинальное или усовершенствуя старое [6, с.386].

Понятно, что нормативный уровень — это уровень воспроизводства (пусть и в авторском исполнении того, что уже известно), а вот нормативно-личностный уровень позволяет личности проявиться в полной мере как индивидуальности, заявить о себе. Именно поэтому в подростковом возрасте ребенок может стать субъектом не только своей жизнедеятельности, но и саморазвития. Применительно к проблеме саморазвития способность к личной инициативе распространяется на организацию самопознания и самовоспитания. Однако если в подростковом возрасте самовоспитание носит все-таки черты формирования в себе отдельных свойств и качеств, то уже в юношеском возрасте пересмотру подвергается личность в целом. Неотъемлемыми атрибутами социальной активности являются сознательность и самостоятельность, которые укрепляют позиции личности как субъекта саморазвития. Способность к проявлениям социальной активности постепенно определяет и способность к совершению личностных выборов, т.е. развивает тенденцию к субъективной свободе. Эта свобода состоит в том, что человек самостоятельно может осуществлять выборы среди ряда альтернатив, конструировать эти альтернативы. Возможность самому совершать выборы, в том числе и выборы личностного роста, — признак субъективности индивида как автора своей жизнедеятельности и биографии. Когда человек сам осуществляет выбор, он учится брать на себя ответственность и держать ответ не только перед другими (такая ответственность носит формальный характер), но и перед самим собой, перед своей совестью.

Наконец, важной характеристикой саморазвития является уровень развития самосознания, способности к самопознанию. К этой мысли мы уже подводили читателя на протяжении всего первого раздела. Развитая способность к самопознанию с ее механизмами (идентификация и рефлексия) органически включается в процесс самопостроения личности, определения перспектив, способов и средств саморазвития [8, с.280].

Итак, вслед за Л. Н. Куликовой, мы считаем, что саморазвитие – это процесс самостоятельной, целостной, целенаправленной, ценностно-ориентированной деятельности личности по непрерывному самоизменению как обогащению индивидуального опыта и духовно-нравственных сил соответственно внутреннему образу «Я» и актуальным социальным ожиданиям [23, с.229].

К.А. Абульханова-Славская определяет процесс саморазвития личности как самостоятельное определение стратегии жизни. Она выделяет три признака наличия стратегии жизни:

− выбор основного для человека направления, способа жизни, определение ее главных целей, этапов их достижения и соподчинение этапов, этот выбор может изменяться в течении жизни;

− решение противоречий жизни, препятствующих достижению целей и планов в том числе и через создание тех условий, которых нет в наличии;

− творчество, созидание ценностей своей жизни, соединение потребностей со своей жизнью в виде особых ценностей [47, с.380].

Процесс саморазвития личности одаренных старшеклассников не может быть определен лишь построением личностью стратегии жизни, поэтому необходимо обратиться к другим педагогам и психологам, которые в своих исследованиях касались вопроса саморазвития одаренных старшеклассников.

Р. Матвеева определяет саморазвитие одаренных старшеклассников как процесс самоактуализации. Самоактуализация принимается как «непрерывная реализация потенциальных возможностей, способностей и талантов, как свершение своей миссии, или призвания, судьбы, как более полное познание и приятие своей собственной изначальной природы, как неустанное стремление к единству, интеграции, или внутренней синергии личности» [7, с.234]. Этот подход находит свое отражение в мотивационной сфере. Рассматривая пирамиду мотивов здорового человека, он выделяет группы мотивов Дефицита и Бытия (развития). Источником мотивов развития, по его мнению, является имманентная человеку потребность реализации своих способностей. Использование способностей доставляет человеку удовлетворение, а неиспользование раздражает и продолжает требовать применения [27, с.42].

Наличие специальных способностей у одаренных учащихся должно находить свое отражение в мотивационной сфере. По мнению специалистов, одаренными можно назвать старшеклассников, демонстрирующих высокий уровень достижений в одной или нескольких сферах деятельности: интеллектуальной, академических достижений, творческого мышления, художественной деятельности, спортивных успехов. При этом, чем выраженнее специальные особенности представлены в мотивационной сфере, тем сильнее развиваются и совершенствуются. Фактом теории А. Маслоу, важным для выявления условий, способствующих успешному саморазвитию личности одаренного учащегося, является то, что мотивы самоактуализации находятся на вершине пирамиды мотивов. Они активизируются тем сильнее, чем меньше действуют мотивы, отнесенные к группе Дефицита.

Обратим внимание на выявление потребностей старшеклассников, так как условием, способствующим саморазвитию личности одаренного учащегося, является обстановка, когда удовлетворены потребности человека в питании, безопасности, индивид принят социальным окружением.

Мы предполагаем, что процесс саморазвития необходимо рассматривать с учетом возрастных особенностей личности. Проанализируем психологические характеристики юношеского возраста.

Г. Селевко рассматривает саморазвитие одаренных старшеклассников через индивидуализацию, которая имеет две фазы: на третьем году жизни и в период взросления. Период взросления включает повышенную сензитивность личности, господство потребности изменить себя, чтобы соответствовать новым требованиям развития, что свидетельствует о повышенной сензитивности личности к саморазвитию [60, с.126].

Однако в этот период следует учитывать и появление психопатологических симптомов при неспособности справиться с возрастными задачами развития, процессы отделения от близких, позволяющие индивиду находить объекты любви вне семьи. Кроме того, в период взросления индивидуализация приобретает такие черты, как склонность к регрессии – поведению, типичному для более раннего периода развития и нонконформизм – механизм защиты против выраженной склонности к регрессии.

Этот возрастной период связан, по мнению Э. Эриксона, с постоянным стремлением старшеклассника к собственной идентичности и ее сохранению. Идентичность означает осознание тождественности личности самой себе, непрерывности во времени и связанное с этим ощущение, что другие признают это. Идентификация в психологии понимается как процесс формирования идентичности. Одним из основных положений Э. Эриксона является деление хода развития идентичности на фазы или ступени, на которых личность переживает ряд психосоциальных кризисов. В период взросления имеет место «нормативный кризис», не являющийся аномалией, но способствующий развитию отклонений и патологий. Э. Эриксон вводит понятие психосоциального моратория, как одобренной обществом отсрочки для преодоления идентификации, опробования новых ролей, допускающего утрированные реакции, нонконформистское поведение и отклонения в развитии. Центральной проблемой в период взросления является формирование идентичности. Поиск своего места в жизни, выработка ста?