Таким образом, занятия в специальных детских учреждениях должны строиться по нескольким направлениям, как в плане социализации и развития личности ребенка, так и по развитию речи, причем, следует учитывать степень поражения речи. Так, словообразование – это уже достаточно высокая степень подготовленности детей, хорошо развитый лингвистический слух, определенные знания по грамматике, строению слова. Учитывая все это, следует заниматься словообразованием уже с детьми с общим недоразвитием речи третьего уровня (по классификации Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской). Для словообразования следует применять игры и методики не только специализированные для детей с нарушениями речи, но и методики, применяемые в работе с нормально говорящими детьми.

Знание симптоматических речевых нарушений, их причин, механизмов, соотношение речевых и неречевых симптомов в структуре дефекта позволит успешно и эффективно организовывать систему занятий по развитию речи с детьми с нарушениями речи. Данную сумму знаний к настоящему времени накопила логопедия – наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Для того, чтобы четко составить план работы с детьми, страдающими речевыми расстройствами, необходимо знать, какая причина этого нарушения и какова его степень.

Нарушения речи у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом имеют различные формы, которые характеризуются нарушением формирования всех компонентов речевой системы, относящейся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи. Отмечается своеобразие патогенеза и клинической симптоматики. Выделяется определенное единство клинических проявлений: позднее начало речевого развития, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. На основании единства указанных проявлений выделяется определенная категория детей с общим недоразвитием речи. [28]

Клинические и психолого-педагогические характеристики детей с общим недоразвитием речи позволяют выделять некоторые основные причины дефекта. Сюда относится несформированность акустико-гностических процессов, когда имеется пониженная способность к восприятию речевых звуков (при нормальном восприятии неречевых акустических раздражителей). Недостаточное различие акустических признаков, характерных для каждой фонемы, приводит к первичному нарушению слухового восприятия. Следствием этого является вторичное нарушение звукопроизношения и слоговой структуры слова.

Нередко причиной общего недоразвития речи становится речедвигательные нарушения, обусловленные органическим поражением центральной нервной системы. Нарушение взаимодействия между слуховым и речедвигательным анализаторами ведет к трудностям овладения звуковым составом слова, что, в свою очередь, сказывается на накоплении словарного запаса, формировании грамматического строя и, в конечном итоге, на овладении письмом и чтением.

В многообразии речевого недоразвития условно выделяются три уровня. Первые два уровня характеризуют глубокие степени нарушения речи, при третьем отмечаются отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Переход от одного уровня к другому сопровождается появлением новых речевых возможностей и зависит от тяжести нарушения, компенсаторных возможностей и времени коррекционного воздействия. [13]

Школьно-дошкольная логопедия достигает определенных успехов в преодолении недоразвития речи. Так, в целом могут быть преодолены дефекты произношения, сформирован активный и пассивный запас слов, получила развитие, грамматическая сторона обиходной речи, сформированы навыки письма и чтения, получила достаточное развитие активная разговорная и описательная речь. Тем не менее, у старшеклассников проявляются дефекты сложноорганизованной речи, недостаточность словесно-логического мышления, произвольных форм речевой памяти, воображения, не точность абстрактных представлений. Выготский писал, что у нормального ребенка на различных возрастных этапах его жизни отдельные психические функции или системы функций имеют свои оптимальные возможности развития. Формируясь и взаимодействуя друг с другом, под влиянием усложняющихся воздействий социальной среды, они в различные возрастные периоды жизни ребенка как бы меняются местами, поочередно выполняя то вспомогательную, то ведущую роль в процессе единого целостного развития его сознания и всех высших психических функций. Так, первоначально, в развитии психики играет восприятие, затем непосредственная память, потом общие представления и только к концу начального школьного возраста начинает развиваться абстрактное мышление. Все это необходимо знать преподавателям, чтобы и в дальнейшем продолжить работу с учащимися. [11]

1.2. Характеристика дошкольного возраста и этапы развития речи.

Психическое развитие ребенка происходит неравномерно. В нем наблюдаются периоды относительно медленных, постепенных изменений, когда ребенок на протяжении длительного времени сохраняет одни и те же основные черты психического облика, и периоды гораздо более резких, скачкообразных изменений, связанных с отмиранием, исчезновением старых и появлением новых психических черт, подчас делающих ребенка буквально неузнаваемым для окружающих. Эти скачкообразные переходы называются кризисами развития. [37, c.42]

Л. Выготский, А. Леонтьев как и другие крупные психологи, выделяли изменения, происходящие в дошкольном возрасте, связывая их с изменением основных типов деятельности. К важнейшим особенностям дошкольного возраста следует отнести появление новой системы функций, в центре которой становится память, которая становится в центр сознания. С этим связано, прежде всего, то, что у ребенка изменяется мышление: оно приобретает возможность установления таких связей между общими представлениями, которые не были даны в непосредственн