Дипломная работа: Проблема розвитку дитячих творчих здібностей

У сучасній теорії здібностей суперечними лишаються питання про структуру здібностей, співвідношення між задатками і здібностями. Більш поширеною є думка, про задатки як органічну Успадковану передумову розвитку здібностей. Щоб задатки перетворилися на здібності, окрім природженої схильності, потрібно, щоб людина включилася до діяльності, виявила зацікавленість, бажання займатися нею, певні вміння та навички [23]. Адже часто буває і так, що маючи неабияку схильність до певного виду діяльності, людина не використовує цей природний дар, не розвиває своїздібності.

Істотним моментом у проблемі здібностей є питання про взаємозв'язок між здібностями і вміннями. З одного боку, розвиток здібностей неможливий поза процесом оволодіння відповідними знаннями, вміннями ,та навичками. З іншого боку, процес формування знань і навичок залежить від індивідуальних особливостей людини, здібності дозволяють швидше, легше й глибше оволодіти відповідним знаннями, вміннями та навичками. Дехто з науковців, спираючись на положення про взаємозв'я­зок здібностей, умінь, водночас не вважає за необхідне їх диференціювати (О. Ковальов, В.Крутецький). Більш доречним, на наш погляд, є визначення здібностей як особистісних категорій, а вмінь — діяльнісних. Проте і в тому, і в іншому випадку підлягає аналізу діяльність, особливості її виконання людиною, але під різним кутом зору (С. Гончаренко, С. Кулачківська, М. Левитов, О. Проскура, Б. Теплов).

Творчі здібності в мовленнєвотворчій діяльності вчені аналі­зують як психологічні особливості дитини, які сприяють оволодінню цією діяльністю. Важливо визначитися, які вміння потрібно сфор­мувати в дітей, щоб вони відчували свободу своїх дій у мовленнєвій творчо­сті, мали можливість проявити творчість, успішно здійснювати цю діяльність.

Справедливим, на нашу думку, є висновок учених про необхідність узгодження проблеми здібностей з проблемою загального розвитку ди­тини, оскільки здібності не можуть бути задані зовні, обов'язково повин­ні бути у внутрішньому розвитку індивіда передумови для їх органічного росту; здібності не даються у готовому вигляді, до і за межами всілякого розвитку (С.Рубінштейн).

Б.Теплов, слідом за С. Рубінштейном стверджує, що здібності завжди є результатом розвитку, адже здібність не може виникнути поза відповідною конкретною діяльністю [ 65, с. 133]. Здібності не тільки ви­являються й існують у певній діяльності, вони в діяльності народжують­ся і розвиваються, так, наприклад, творчі мовленнєві можуть розвиватися тільки в літературній діяльності.

Різноманітність визначення здібностей зумовила появу різноваріантних типологій, які відрізняються критеріями, що лежать в їх основі. Так, за критерієм виду психічних функціональних систем здібності поділя­ють на сенсомоторні, перцептивні, атенціональні, мнемічні, імажитивні, розумові, комунікативні; за критерієм основного виду діяльності — нау­кові (математичні, лінгвістичні і таке інше), творчі (музичні, літератур­ні, художні). Крім того, вчені виокремлюють поняття "загальні" і "спеціальні" здібності, водночас підкреслюючи їх взаємопов'язаність: розвиток спеціальних здібностей можливий лише за умови наявності в людини загальних здібностей. С. Рубінштейн стверджує, що загальні - це здібності до навчання і праці, а спеціальні — це лише різні прояви, різні сторони загальної здібності до засвоєння досягнень людської культури та її подальшого руху [47,с. 643].

Низка вчених (Л. Венгер, Ю. Гільбух, О. Дяченко, В. Крутецький, О.Матюшкін, Г. Айзенк, Д. Векслер, Р. Стернберг) відносять до загальних інтелектуальні, розумові здібності, що є необхідною умовою виконання будь-якої діяльності, а спеціальними називають загальні інтелектуальні здібності, розвинені відповідно до конкретної діяльності (М. Поддьяков, О. Тихомиров).

Л.Момот, Л.Шелестова виокремлюють інтелектуально-логічні, інтелектуально-евристичні та самоорганізаційні здібності.

Привертає увагу класифікація О. Лука, який підрозділяє здібності на три групи: здібності, пов'язані з мотивацією (інтереси і нахили);з темпераментом (емоційність) і розумові здібності. До розумових здібностей, на його думку, належать: пильність у пошуку — бачити те, що інші не бачать; здібність до переносу; боковий зір; цільність сприймання; здіб­ність до згортання розумових операцій, до пересилення функціональної фіксованості; здібність до оцінних дій, поєднання подразнень, що ми сприймаємо, а також здатність швидко пов'язувати нові дані з попере­днім досвідом [51, с. 27].

У сучасній вітчизняній та світовій психології проблема творчих здібностей розвивається в декількох напрямках.

Вчені одного напрямку співвідносять творчі здібності з максимальним рівнем розвитку розумових здібностей. (Г. Айзенк, Л. Венгер, М. Веракса, М.Лейтес, М. Поддьяков, Д. Векслер, Р. Стернберг). Для досліджень цієї пробле­ми в дошкільному віці характерним є акцент на розвитку уяви (О.М. Дяченко, В.Т.Кудряпцев).

Представники іншого напрямку визначають загальні здібності до переконструювання здобутого раніше досвіду як творчість. Інші вчені проти­ставляють творчість репродуктивній діяльності і особливий акцент роб­лять на активності безсвідомого. Його механізм визначається як "взаємодія активного домінуючого безсвідомого з пасивною, субдомінантною свідомістю (В. Дружинні, О.Кучерявий, Я. Пономарьов).

Ще одна група вчених розглядають творчі здібності, які усвідомлю­ються ними як інтегральну якість особистості, що об'єднує когнітивну і особистісну сфери і виявляється при дозріванні багатьох психічних структур особистості (Д.Богоявленська, Г. Костюк, А. Маслоу, В. Шадриков, В. Ямницький,). Учені наполягають саме на розвит­ку творчої особистості, не обмежуючись творчими здібностями. В осно­ві творчості, на думку В.Д. Шадрикова, лежить особлива категорія здібностей — духовні здібності, в яких він убачає "цілісну сутність", ”ін­тегральний прояв інтелекту і духовності людини" [37]. У цій новій сут­ності інтелект має інструментальний характер. Автор виводить, що в духовних здібностях проявляється особистість, "сутність індивідуаль­ності людини".

Найбільш близькою для нас виявляється позиція вчених, за якої в ос­нові творчих здібностей вбачають продуктивну дивергентність, що оцінюється коефіцієнтом Сг (креативності). Ця позиція відповідає поглядам Дж. Гілфорда, Г. Грубера, О.Матюшкіна, Є. Торренса, В. Ямницького). Концепція креативності базується на теоретичній моделі структури інтелекту Дж. Гілфорда, центральною ланкою якої є відмінність між конвергентним та дивергентним типами мислення. Основою креативнос­ті, за Гілфордом, є операції дивергенції, перетворення та імплікації [ 65 ].

Важливим у теорії креативності є питання про визначення критеріїв оцінки творчих здібностей. Найуживанішими у практиці залишаються тести креативності Є.Торренса. Пошук нових підходів до розробки дано­го питання пов'язується з їх численними модифікаціями: аналіз засобів домальовування (О.Дяченко, С.Чурбанова), відмова від стимулю­ючої інструкції (В. Дружинін, О.Матюшкін), якісний аналіз показ­ників креативності (В. Дружинін), використання гри як моделі дослідження (В.М.Дружинін, Н.В. Хазратова).

Одна із спроб розв'язати цю проблему належить В.Т. Кудрявцеву, який виділяє загальні, історично розвинені форми творчих здібностей: реалізм уяви, вміння бачити ціле раніше частин, надситуативно-перетворюючий характер творчих рішень, уявно-практичне експериментування [ 47, с. 23].

Отже, визначення критеріїв оцінки творчих здібностей залишається відкритою проблемою, яка частково розв'язується в межах досліджень, присвячених окремим питанням проблеми дитячої творчості.

Проблема розвитку творчих і спеціальних здіб­ностей дітей вивчається в межах творчої мовленнєвої діяльності, по­в'язаної зі сприйманням художніх творів, їх творчим виконанням і відтворенням здобутих вражень та уявлень у власній творчості. У проце­сі художньо мовленнєвої діяльності відбувається розвиток естетичних і художніх здібностей дітей.

За словами Н.С. Карпинської, саме те, що діти дошкільного віку вже переживають задоволення і радість, слухаючи доступні їм худож­ні твори, те, що їх приваблює художня форма твору, свідчить про за­родження в них здібностей до естетичного сприймання краси слова. Знавці дитячого мовлення пов'язують природну вразливість, чутли­вість до художнього слова з потребою висловити свої враження в об­разному слові, у складанні власного твору (О.Аматьєва, А.Богуш, Г.Леушина, О. Никіфорова, Л. Таніна, О. Ушакова, В. Хар­ченко).

Слугує на увагу класифікація мовленнєвих творчих здібностей Н.Ветлугіної, що є, на нашу думку, найчіткішою і повною. З-поміж них вона виділяє здібності: до сприймання прекрасного у природі, побуті, праці, мистецьких творах, суспільних відносинах, що виявляється в емо­ційному відгуку на все прекрасне, доступне сприйманню дошкільнят, в особливій зацікавленості прекрасним і його проявом в яскравих кольо­рах, звуках, формах та їх сполученнях; здібність перетворювати в найдоступнішій формі елементи красивого в житті та побуті. Ця здібність виявляється в захопленні заняттями мистецтвом і практичною діяльніс­тю, у пошуках правдивих природних слів, виразних рухів, у проявах твор­чої ініціативи, в застосуванні набутих на художніх заняттях умінь, у творчих іграх; здібність оцінювати красиве в оточенні виявляється в умінні правильно розрізняти зміст, загальний характер і найвиразніші засоби зображення в художніх творах. Автор включає в цей перелік не тільки здібності, але й властивості особистості. Велику роль, на її думку, відіграють спостережливість, емоційна пам'ять, здібність художньо переробляти сприйняте і уявлюване [75].

До компонентів структури мовленнєвих творчих здібностей С.І.Букатіна відносить емоційну чутливість, інтелектуальну ініціативу, творчу активність, наполегливість та витримку у досягненні поставленої 1 мсти, здібність до зміни завчених стереотипів і пошуку нестандартних к засобів передачі задуму.

А.В. Петровський вважав, що розвиток творчих здібностей залежить від індивідуальних особливостей дитини. На його думку, залежно від переваги сигналів першої чи другої сигнальної системи у психічній діяльності людини, її можна віднести до одного з трьох типів: художнього, розумового чи середнього, змішаного. Відносна перевага цих сигналів першої системи породжує художній тип, для якого характерна яскравість образів під впливом глибоких емоційних переживань. Це не гарантує успіху в творчій діяльності, але допомагає якнайкраще її виконувати, оскільки вона потребує "чуття до фактів", емоційного ставлен­ня до подій, образності і жвавості фантазії [59].

Експериментальне підтвердження цих висновків знаходимо в дослі­дженнях Г.Кудіної, О.Мелік-Пашаєва, З.Новлянської, Є.Макарової [46,53 ]. Крім індивідуальних відмінностей, важливе значення мають сензитивні періоди становлення та розвитку окремих видів здібностей і діяль­ностей (Л. Виготський). Окремі з цих умов мають тимчасовий, перехідний характер.

Численні дослідження з проблем мовленнєвого розвитку дошкільників доводять, що саме дошкільний вік є сензитивним періодом для роз­витку мовленнєвих умінь, навичок, здібностей. Діти оволодівають фонетикою, лексикою, вмінням створювати різні типи зв'язного вислов­лювання. Ці досягнення в галузі мовленнєвого розвитку такі значні, що можна говорити не тільки про формування різних сторін мовлення, але й про якісний його розвиток (А. Богуш, А.Зрожевська, О.Коненко, К.Крутій, С.Ласунова, Н. Луцан, Н. Орланова, Т.Постоян, С. Русова, Ф. Сохін, Є. Тихеєва, О.Трифонова, О.Ушакова, Л.Фесенко, та ін.).

Мовленнєва діяльність дитини виявляється в її здібностях до мовлення. Мовленнєва здібність складається в дитини у процесі мовленнє­вої практики, формується як система мовленнєвих асоціацій адекватного їх застосування в різних ситуаціях спілкування. Вона розвивається під впливом цілеспрямованого навчання, спрямованого на засвоєння дити­ною літературної мови, виховання культури мовлення. Ступінь оволо­діння нормами рідної мови в дошкільному віці значною мірою залежить від того, наскільки розвинуте в неї чуття мови.[24]

Природу цього явища прагнули пояснити багато хто з учених, які трактували його по-різному. Так, у Ф. Буслаєва і К. Ушинського зна­ходимо визначення "словесний інстинкт", "дар слова" (розвиток здібнос­тей до свідомого опанування скарбів рідної мови). К.Д. Ушинський відзначає: "Ви помічаєте, що дитина, бажаючи висловити свою думку, в одному разі вживає один вислів, в іншому — інший, і мимоволі дивуєшся почуттю, з яким вона відчула надзвичайно тонку різницю між двома сло­вами, очевидно дуже схожими. Ви помічаєте також, що дитина, почувши нове для неї слово, починає здебільшого відмінювати його і сполучати з іншими словами цілком правильно. Чи могло б це бути, якби дитина, засвоюючи рідну мову, не засвоювала частинки тієї творчої сили, яка дала народові змогу створити мову?" [71, с. 283].

Існують інші визначення "мовне чуття" (М. Щерба), "неусвідомлені знання мови ,"мовне відчуття" (Л.Айдароза, Д.Богоявленський, С.Жуйков), "лінгвістична обдарованість" (А. Арушанова). Про особливу чутливість до слова в дітей дошкільного віку, "лінгвістичну геніальність" (К. Чуковський) свідчать також численні дослідження і висловлювання лінгвістів, психологів і письменників, батьків (О.Гвоздєв, Д.Ельконін, О.Леонтьєв, В.Мухіна, С.Цейтлін, К.Чуковський).

За визначенням О. Леонтьєва, мовна здібність - це психофізіологічний механізм, що забезпечує оволодіння і володіння мовою, а саме: "засвоєння, виробництво, відтворення й адекватне сприймання мовних знаків членами мовного колективу" [49 с. 54]. Слобін до цього визна­чення включає наявність неусвідомлених психолінгвістичних правил, за. якими відбувається спілкування. Зустрічається і таке визначення, як ''чут­ливість до мовних явищ", "відчуття мови" (О.Ахманова, Д. Ельконін, Г. Люблинська). О. Ахманова вбачає в ньому інтуїтивну реакцію на дану форму висловлювання, а також критерій правильності мовлення.

А. Богуш визначає поняття "чуття мови" як "сукупність відчуттів, які безпосередньо відображають зв'язки й відносини, характерні для мови як складної об'єктивної системи засобів взаємного спілкування людей" [10,с.42]. О.М.Шахнарович — як "деяку систему елементів і правил їх вибору" [42], що розвивається не тільки шляхом наслідування.